培智学校生活适应教学法：课堂问题行为的处理

1、课堂问题行为的处理培智学校的教师经常会遇到课堂管理问题。尤其对于新教师来说, 在课堂上面对各种残障类型的学生，各种行为问题，是最头疼最难应 付的。教师为了处理学生的问题行为，为了把控课堂局面，总是不停 地中断教学，教学活动被肢解得支离破碎。其实，课堂管理并不是把 学生的行为控制起来，而是教师为创造有益于学习的课堂环境所作出 的决策和采取的行动。那么，教师怎样才能使课堂管理与教学整合起来，让管理更好地 服务于教学？这就需要教师掌握基本的课堂管理技能。一方面，教师 要能有效地处理或干预已经发生的学生问题行为，且不影响教学的有 序实施；另一方面，教师要能未雨绸缪，预防课堂问题行为，以减少 或阻止课堂

2、问题行为的发生。一、课堂问题行为的鉴别与处理一般来说，课堂管理是指教师在课堂教学过程中所进行的管理， 针对的主要是课堂上产生的各种干扰教学的问题行为，其目的是营造 良好的教学环境来维持课堂教学秩序。可以看出，学生在课堂上发生 的问题行为是课堂管理的重要对象，正确认识和鉴别这些问题行为， 对于有效的课堂管理具有重要意义。（一） 课堂问题行为的含义课堂问题行为是指学生发出的影响教学正常进行的一切举止和 言行。一是问题行为由学生发出，二是这些行为对教学具有破坏性。其他时间再找当事人了解情况，做进一步处理。教师还应该认识到，对不同学生的问题行为实施完全相同的手段 并不能取得相同的效果。最好的方法是制订

3、多样化的干预措施。正如 学生需要个性化的学习计划以满足他们的不同学习需求一样，教师在 干预时应做到灵活多变。问题行为发生在哪个时间段，也直接影响教师对是否干预和采取 何种干预方法的决策。教师在这方面也应有一定的的考虑。拓展阅读2-2-5-1有效处理课堂问题行为的考前须知.教师应防止以下误解：(1)以为学生越安静，学习效率越好：(2)以为教师的权威是建立在学生对教师的服从上的：(3)以为学生的行为即代表学生的品性。.教师应该了解，学生就是学生，不是小大人，不可用成人的行 为标准来要求儿童。.教师应该认清真正的问题行为之所在。.教师应确认，处理的对象是学生所表现的行为，而不是学生本 身，老师只是不

4、喜欢他的行为，不是不喜欢他这个人。.教师应教导学生知道如何表达他的情绪，尤其是要防止压抑, 以促进其身心健康。.教师处理问题行为时，固然是以学生的“行为”为对象，但行 为常常只是问题的表现，教师务必先了解症结所在，才能作有效的处 理。.教师在处理问题行为时，应当维护当事人的心理反响，以不伤 其自尊，尤其忌讳处理不够周全，原有问题尚未解决，又产生了新的 问题。.注意方法运用，如发现原先使用的方法，经过一段时间仍无效 果，那么应适时转换方法，以免浪费时间，错失辅导的良机。(2)处理问题行为的策略根据上述考虑，针对不同程度的问题行为，要采取相应的处理方 法。以下所列策略是恰当的课堂干预方法,从最细微

5、的、无破坏性的 措施到较强的校正干预，不一而足。其中，重点是处理轻度行为，因 为课堂上产生的问题行为绝大多数是轻度的。忽略小而且转瞬即逝的问题行为。许多小小的捣乱，不会对课秩 序构成任何威胁，尤其是那些转瞬即逝的小捣乱，可以忽略不计。例 如，有个学生把铅笔盒不小心弄掉在地上,学生集体暂时分散了注意 力，马上又恢复平静；两个学生低声私谈却很快就停止。一般来说, 教师对诸如此类的事情，不必做出什么反响，因为干涉可能比问题本 身还具有干扰性。如果这些看似小小的捣乱，你不理睬它，结果却没 有消失，那就有必要采取其他策略了，如非言语动作或言语提醒。非言语提示。当学生做出违规且无法忽略的行为时，教师可运用

6、 简单的非言语线索(nonverbalcue)来使其行为终止或是转移，无须中 断课堂教学进程。非语言提示包括眼神注视、摇头运用脸部表情、做 手势、走近或接触等。例如，有学生不停地摆动椅子并与同桌说话， 教师可以用眼睛看着这个学生，微笑着并轻轻地摇头，就能够制止这 种行为。如果不奏效，教师可以走到学生身边，用身体的移动提醒学 生。如果这种策略也不起作用，教师还可以用手拍拍学生的肩膀，并 与之保持眼神交流，提示学生不应该这样做。需要指出的是，教师运 用接触策略时，应注意接触的部位和时间。通常接触背手、手臂或肩 是可以被接受的，而接触脸、脖子大腿头等地方那么会让人难以接受。 同时，短智的接触是可以接

7、受的，接触时间越长那么越令人难以接受, 学生可能会把这种接触当成一种威胁。运用细小的停顿。教师在讲话时作细小的停顿也很有效，这可以 隐秘地提示学生应该调整自己的行为。例如，有几个学生犯困趴在桌 子，或者几个学生窃窃私语，教师就可以稍作停顿，以引起学生的注 意，进而使学生回到正常的教学中来。言语提醒。当非言语提示无效时，可以运用言语提醒让学生重新 集中于学习。言语提醒是一种比拟温和的反响方式，主要是针对轻度 或局部中度问题行为，使用正面、积极的或幽默的语言来干预学生的 问题行为，使学生回到学习活动上来，而不是以居高临下的姿态来命 令或警告学生，进而控制学生。例如，有学生不做老师布置的随堂练 习而

8、是与同伴说话，或者有学生未经允许离开作为，教师应马上给以 提醒，可以说：“张小明，其他同学都在做练习，你也应该独立做练 习。” “张小明，请回到座位上去。下面要请你回答以下问题了。”教师 的言语提醒应基于事实，清晰地提出学生改进的地方，切不可含糊其 辞或反面提醒。如前面提到的例子，教师如果不指出具体的行为，只 是笼统地说某些同学要注意些什么，就不会有什么效果。教师还可以通过让学生回答以下问题来提醒其注意。例如，教师在讲 课时发现有学生正低头做其他事情，或者与邻座讲话，或者伏桌睡觉 等，教师就可以向不听讲的学生单独提-些他能够回答的问题也可以 向全班学生提问，然后让不听讲的学生回答。当然，此种提

9、问是为了 让不专心听讲的学生参与到课堂活动中来，而不是去追究其不听讲的 原因，或使他难堪，所以提的问题应该与正在进行的教学活动相关, 而且不应让学生觉得教师是在捉弄或惩罚他们。口头警告。口头警告是言语提醒的一种特殊方法，运用清晰、坚 定和强硬的语态干预那些言语提醒无效的中轻度问题行为，属于程度 较轻的惩罚。有时学生故意不按教师的要求去做，或者与教师辩白、 找各种借口等,想以此来试探教师的决心和忍耐力，教师可以这样来 解决：先明确自己要求学生做什么，然后平静、坚定地重复要求，使 学生去做该做的事情。教师在警告时应做到清晰、坚定和强硬，清晰 即教师应清楚指出学生哪儿做错了；坚定那么是教师应明确表达

10、“我的 意思；强硬是指在必要的时候，教师应表达自己的愤怒。如有学 生不管教师怎么提醒他不要在教师讲话时离开座位四处走动，他却我 行我素，教师可以这样来警告他：“XX，我在说话，不要再四处走动 了。我无法容忍这种行为。” “XX你老是离开座位，我很恼火。后 面的时间，你能不能老老实实坐好？”另外，教师在进行口头警告时应尽量防止运用命令，威胁或训斥 等方式，要知道这些方式都会不同程度地引发许多麻烦。教师一般会 以“马上回到座位上去，给我坐好“这样的口气来命令学生，其实孩 子和成人一样，都不喜欢被别人命令着做事情，给学生下命令可能会 造成师生间的内耗和学生的不满，对主见型和叛逆型学生来说，尤其 如此

11、。教师威胁学生往往由于恼怒，而恼怒常常催生恼怒的反响，不 仅内耗精力，而且破坏合作，更为严重的是学生都知道大多数的威胁 不会落实。教师训斥学生宣泄了情感，却伤害了学生。学生往往会感 到羞辱、懊恼，甚至会把产生的怨恨转嫁他人，十分不利于其改正不 当行为。如有教师这样训斥学生：“张小明，我刚才看到你向王小刚 扔铅笔，我简直不敢相信你会做这么愚蠢的事情。你难道不知道你可 能会扎到他的眼睛，把他弄瞎？要是别人也用铅笔戳你的眼睛，你会 乐意吗？”这样的口头警告是十分不适宜的。暂停。当学生的不当行为变得具有侵犯性或攻击性,且上述方法 又不能奏效时，我们就要采取具有惩罚性质的方法，此较常用的是暂 停。暂停就

12、是将发生问题行为的学生请离学生集体或不让学生参加其 感兴趣的教学活动，也称之为短暂隔离，有时会在教室内设置暂停区 域，用于隔离。当然，暂停只发生在教室内，并不包括把学生请出教 室或隔离在其他教室。暂停主要针对侵犯、敌对等行为，并不适用于 那些自我激励的破坏性和干扰行为，如身体摇摆、做白日梦等。运用暂停应注意以下几点：首先，暂停的时间要短,通常为5、10 分钟，具体依据学生年龄而定。较长的时间并不会使这一策略更为有 效,较长的暂停时间可能会增加学生的怨恨，也可能会导致学生跟不 上教学进度。其次，应选择平安又易于监督的地点作为暂停区域，如 教室的角落或讲台旁，让学生在暂停区域内反省。再者，当暂停时

13、间 结束,或者学生做出正确的行为，应该允许他重新返回正常的课堂活 动中。一些教师要求学生指出自己的错误，确定应该如何做、作为条 件，可以返回正常的活动中。最后应要求学生为暂停其期间缺失的功 课负责,利用其他时间将功课补齐。严重的惩罚。当教师遇到重的课堂问题为,运用暂停又无效时， 只能采取严重惩罚的措施,这是迫不得已的方法。比方让学生在教室 外面站几分钟、剥夺学生的课间休息或某些权利（如停止学习一节课）、 让学生放学后留下或者请学生家长等。当然，这只能作为最后一招来 使用，而不是被当做对付问题行为（不管错误是什么）最常用的手段。 最有效的惩罚应该为学生提供如何端正行为的信息，而且是简短、温 和的

14、，能够使学生迅速恢复常态。不管何种程度的惩罚，教师都应慎用，在运用时必须坚持以下儿 个原那么：其一，不要监用。惩罚应该用于屡教不改的严重不良行为， 只要可以使用其他方法就最好别用惩罚。教师应该以专业的方式承当 治理学生行为的责任，而不应该将责任推给别人，如教导主任、校长 或家长。其二，迅速。当学生发生严重的破坏性问题行为时，教师应 迅速作出反响，在短时间内采取适合学生的惩罚方法，帮助学生改正， 或阻止其他学生发生此类行为。其三，相关。教师运用不同的惩罚方 式时，要保证它们与要惩罚的行为在逻辑上是相关的，并与学生所理 解的惩罚一致。例如，一个学生交上来的作业写得很差，合理的做法 是应该让他重写，

15、而不应该让他放学后留校或布置额外的家庭作业。 再如数学课上,让一个经常搞破坏的学生站在走廊上，每个路过的人 都可以看到他，如果他不喜欢数学的话,这对于他是一种奖励而不是 惩罚。其四，防止复杂和费时。一些教师实施的干预方法很复杂，即 使这些做法是有效的，它们也可能过于复杂而不可行。此外，它们一 般不能提供及时的强化，而这对改变学生的行为至关重要。拓展阅读2-2-5-2惩罚的误用.羞辱性的谴责和挖苦的话。当教师把辱骂、嘲笑和奚落当做一 种惩罚方式的时候，就会使学生产生怨恨，降低学生的自尊心，事实 上同时也降低了教师在学生眼中的尊敬地位。.集体惩罚。因个别学生的问题行为而惩罚全班或一局部学生， 反而

16、会产生负面效应，很多学生可能会不去谴责做错事的同学，而是 团结起来挑战教师，破坏师生关系。.布置额外作业。如果教师把布置额外作业作为一种惩罚的话, 他就在暗示学习是不愉快的事，学生会将学校生活与惩罚联系起来, 而这并不是教师想传递的信息。.体罚和体力劳动。社会和家庭不容忍对学生进行体罚，体罚是 个全盘皆输的局面。体罚学生会遭到他们的记恨，而且他们会报复。 个别捣乱的学生被体罚后仍会无所顾忌，甚至会制造更多的麻烦，因 为在他们看来做错事最多也不过是体罚或参加体力劳动。.送往教导处或校长办公室。这样做的弊端是让全班学生都知道 了你不是最终的权威，教导主任或校长才是。事实上，教导主任或校 长也很难处

17、置，因为他们不知道到底发生了什么事，结果会使教师很 难堪。.发火。要知道发火滋生发火，发火与理智之间呈相反关系，发 火时做的反响，往往是说和做后悔事，却无可挽回。二、课堂规那么的制定与运用如前所述，课堂管理不仅仅是应对性地干预问题行为，更为重要 的是预防问题行为少发生，让学生在良好的课堂秩序和气氛中学习。 对于预防性课堂管理，人们提到最多的便是课堂规那么和课堂环境（气 氛），从这一节起,我们重点介绍这两种预防性管理措施。（一）课堂规那么及其功能规那么是规定出来供大家共同遵守的制度或章程。实际上是对人们 行事或行动的一种规范。具体到课堂或教室，我们可以把它理解为这 样一种规定，即课堂规那么是教师

18、为了使教学活动能顺利、有效地进行, 由教师或教师与学生共同制定的学生在教室内须遵守的行为规范。简 单地说，课堂规那么是对学生行为的一种期望和规范，规定了学生的言 行举止。这种期望或规范可能是以明文的规定或口头的约定呈现，也 可能是以隐含的方式，由班级成员共同遵循，一般来说以明文规定居 多。课堂规那么不同于班主任进行班级管理而制定的班级常规，它强调 任课教师在课堂上对学生学习行为及其他相关行为的规定。课堂规那么 与学校制定的约束学生行为的规章制度也有很大的区别，它不是由学 校管理部门制定的，而是教师和学生共同约定的师生之间的一种心理 契约。课堂规那么作为一种行为规范心理契约，既规定学生能做和不能

19、做 的行为准那么，也内含着学生做不到会有怎样的后果。很显然，制订和 运用课堂规那么是为了营造良好的课堂秩序以确保学生少发生问题行 为,具体来说，有效的课堂规那么会发挥以下几个方面的作用。.维持课堂秩序，促进学生学习这是课堂规那么的首要功能。课堂规那么的规定性和后果的惩罚性, 约束学生按既定的行为规范行事，在某种程度上保证学生在课堂上只 做他们应该做的事，有利于学生集中注意力，认真参与教师为他们设 计、安排的教学活动，进而营造一一种人人参与教学的课堂秩序。.催促学生养成良好的行为习惯和进行自我管理课堂规那么是师生以及学生之间的一种约定，学生是否遵于课堂规 那么会受到教师和其他同学的监督，学生也希

20、望自己的表现能够受到教 师或其他同学的注意,好的表现能得到支持和公开的赞赏。如此一来, 在课堂规那么建立和执行的过程中，课堂规那么所要求的行为会不断得到 强化和确认，学生也就会自然地养成合乎规范的学习习惯。除此以外, 学生从被动地遵守逐步转向主动积极地执行课堂规那么，进而增强自制 能力和自我管理意识，能为自己的行为负责，加强自我约束，克制自 己不受他人不良行为的影响，尊重他人的权利，不影响同学的正常学 习。.有利于教师更有效地开展教学制订课堂规那么，使课堂复杂程度降低，更加可预测，教师可以从 中受益。一方面，它可以减少教师的紧张和压力。一些固定的教学行 为，如学生回答以下问题的方式、收作业等，

21、就会变成自动的。另一方面， 当课堂行为可预见时，不必要的学生问题行为干扰就会减少，教师能 够更有效地利用课堂时间。拓展阅读2-2-53重要的课堂规那么内容.上课说话要举手.待人有礼貌.收拾好自己的东西.在教室和走廊只能走，不能跑、跳、追逐、游戏或大声喧哗.不能打入、推人、撞人或伤害别人.给每个人学习的机会.遵守校规.尊重别人及其所有物.保持环境整齐、清洁.要注意平安.要爱惜公物.注意听.工作要做好.知道何时可以说话.知道何时用手和脚.知道何事要向教师报告.遵守教师的指示（二）课堂问题行为的类型与产生原因1.课堂问题行为的类型课堂问题行为的表现多种多样。以下是我们所能看到的几种主要 分类。奎伊（

22、Quay H C）将问题行为区分为品性性问题行为、性格性问题 行为和情绪上、社会上的不成熟行为等三种类型。品性性问题行为带 有神经质特征，常常表现为退缩行为。例如，有的学生在课堂里忧心 忡忡，不信任教师，害怕教师提问和批评；有的学生坐在教室里焦虑 不安，心神不定，常常手足无措，答非所问等。性格性问题行为主要 具有对抗性攻击性或破坏性等特征。例如，有的学生缺少耐心，容易 冲动，不能安静；有的学生多嘴多舌，交头接耳；有的学生坐立不安， 乱涂乱画，传送字条，扮演怪相，逗人发笑等。情绪上、社会上的不成 熟行为主要是由于学生过度焦虑、紧张和情绪多变而导致社会障碍的 问题行为。例如，有的学生漫不经心，冷冷

23、淡视，态度忸怩；有的学 生过分依赖教师和同学，不敢自作决定，不独立完成作业；有的学生 胆小怕事，害怕失败，不敢举手发言等。奎伊主要是从教育心理学的 视角来分析，虽然超越了一般分类的经验水平，比拟全面地建构了课 堂问题行为，但是有些行为存在重叠交叉，而且有些行为只是表征某 种内在的心理倾向，没有直接呈现可观察的外部表现。坎吉罗西（CangelosiJS）将中小学最常见的课堂问题行为总结为 两种：不合时宜的讲话（包括过多的讲话、不按顺序的讲话、不必要 的讲话）和不时适宜的活动（包括搞笑、离开座位等）。很明显，其.说话有礼貌.上课要专注.上课前做好各种准备（二）实施课堂规那么的方法课堂规那么制定好之

24、后，就要考虑如何实施的问题。对于教师来说, 从开学的第一节课起就要着手传递课堂规那么，并在实施的过程中加强 监督，使规那么内化为学生的日常习惯。具体而言，教师应重点做好三 方面工作。.教授规那么及其如何做的程序一般来说，有效课堂管理者只建立很少的一些规那么和程序，然后 很仔细地教授给学生,并通过坚持使用来使其常规化。研究者发现， 有效的管理者在开学的初期花大量的时间教学生如何做，最初的指导 过后，他们会继续花大约三个星期的时间复习和强化这些规那么。如何 教学生做呢？首先，应该在第一节课上向学生呈现规那么，告诉学生, 并进行示范，甚至像教学科内容那样，也要介绍与之相关的概念和思 想。不过，在教授

25、规那么时要注意运用恰当的方法，如讲故事、做游戏、 举例子、角色扮演、情境模拟等方式，防止过分说教。其次，分阶段 分步骤地传递规那么如何做的相关程序。程序是保证任务和其他活动完 成的先后顺序，如怎样上交作业、怎样组成小组、如何倾听他人的意 见、如何参与讨论等，这需要教师对要传递的程序列一个清单，分清 哪些是开学第一天就要教的，哪些是可以稍后教的，选择合适的时机, 分别传授，甚至进行阶段性复习，这样就不会让学生一下子必须接受 太多的信息而被弄得晕头转向。最后，必须提供场景让学生能进行实 践，之后对他们的表现给出及时、具体的反响。. 一如既往地执行规那么教师对学生在执行课堂规那么方面的要求应该前后一

26、致，否那么，任 何规那么和程序都会失效。当有人违规时，教师都要加以制止，并立即 提醒学生注意规那么。对那些有意考验教师的学生,教师更要通过处理 其违规行为来展现执行规那么的坚定性。如果规那么制定之后未能彻底执 行的话，便会形同虚设。例如，规那么强调当教师在演示或解释重要观 点或程序时，学生要保持安静。如果教师允许两个学生在教室后面小 声说话，虽然他们并没有打搅别人，那么其他学生很快也会开始说话。 同样，如果教师希望学生在讨论中发言先举手，但是却允许假设干学生 想说就说，那么，举手的规那么很快就会失去效应。当然还有种情况应 注意，如果因规那么要求过高，而大多数学生很难执行，就要及时修正。 对新教

27、师来说，维持一致性有时会变得比拟困难。因为维持规那么一致 性需要花费大量精力，甚至还得拿出点勇气来。许多新教师发现，忽 略学生的违规行为比直接面对、处理更加容易，并且没有危险。而有 经验的教师知道，逃避困难只会导致更多的问题。事实上，许多新教 师也会因课堂环境的复杂，不可能总是注意到那些正在发生破坏规那么 的事件。所以，新教师应努力克服这些困难，以常抓不懈换来良好的 课堂秩序。.加强与班主任、家长的沟通执行规那么除了教师与学生的共同努力外，教师还应征得班主任和 家长的支持。教师从学年开始就要重视与班主任和家长的沟通。上面 提到班主任也会制订相关的班级常规让学生执行，如果你不了解开级 常规的要求

28、，不告知班主任你所订立的规那么，相互之间不沟道，很有 可能会使规那么和常规造成冲突，学生无所适从。如果你自己就是班主 任,那就要与班级的任科教师及时沟通各自的规定。此外，与家长的 联系有两种好方式：一是制定好规那么之后，给家长写封信，告诉各条 课堂规那么，让家长了解，希望得到他们的理解解和支持。二是及时向 家长反响学生执行规那么的表现，对表现特别好的学生，写一张简单的 便条，让其带回家，对学生有什么需要其家长协助处理的问题，应尽 早告知学生家长，共同帮助学生内化规那么。综上所述，对于师范生来说，需要掌握最为基本的三项管理技能, 一是鉴别课堂问题行为，它是一种具有普遍性、消极性和变动性的学 生行

29、为；二是处理课堂问题行为，能够运用忽略小而且转瞬即逝的问 题行为、非言语提示、运用细小的停顿、言语提醒、口头警告、暂停、 严重的处分等处理策略；三是制订与运用课堂规划。在实际操作过程中，师范生还要不断提高教学策略的设计与运用 能力，在教学过程中以积极的情感感染学生、建立良好的师生关系, 营造良好的课堂气氛来实施课堂管理，提高教学效率。他一些经常发生和不太发生的行为被忽略，如不专心听讲、争吵等, 而这些行为也是需要教师去处理的。鲍里奇那么把课堂问题行为按不同程度，分为轻微、中等和严重三 类。轻微行为包括没举手发言、离开座位、上课睡觉、上课吃东西等； 中等程度的行为包括擅自离开教室、侮辱他人、打架

30、等；严重行为包 括偷窃、占有或变卖他人财物以及逃学等。可以看出，鲍里奇所指涉 的问题行为有些超出了课堂的范围，但他的分类标准却比拟直观，易 于教师把握，只不过还可以再具体一些，如把各类问题行为再按某标 准进行细分。我国心理学家综合国内外的研究，根据学生行为表现的主要倾向, 将学生的问题行为分为两大类。一类是外向性的攻击型问题行为，包 括行为粗野、公然违抗教师的要求、学生之间的教室打斗、过度活跃 以及武力侵犯教师等。二是内向性的退缩型问题行为，包括过度的沉 默寡言、害怕退缩、恐学逃学孤僻离群，或者神经过敏、烦躁不安过 度焦虑等。这种分类受奎伊的影响很大，同样也存在奎伊分类的局限。我国还有学者把课

31、堂问题行为分为行为缺乏、行为过度和行为不 适三种类型。行为缺乏主要是指人们所期望的行为很少发生和从不发 生，如沉默寡言；行为过度主要是某一类行为发生太多，如经常侵犯 他人；行为不适指人们期望的行为在不适宜的情境下发生，但在适宜 情境下却不发生，如上课时放声大哭。前两类是按数量来分，后一类 那么强调适宜性，很难把它们放在一个框架内。事实上，问题行为主要 是不适行为，这样的分类就会让教师无所适从，如面对行为过度类， 难道要等行为屡次发生才去处理吗?我国也有学者把课堂问题行为分为六种，印隐蔽性违纪行为、轻 度矛盾冲突、不遵守作息制度、不服从教师、扰乱性行为和恶作居IJ。 这主要是从纪律的视角来分析的

32、，而且类与类之间有许多交叉之处。综合上述分析，依据课堂问题行为的含义，以及便于教师判断和 操作,我们按问题行为的程度以及涉及面不同，将课堂问题行为分为 三类。其一,严重破坏性行为。它指的是严重扰乱课堂秩序致使教学无 法正常进行的攻击性行为，如对老师进行身体或语言上的攻击、同学 之间打架、大吵大闹武力威胁同学、因身体不适突然昏厥等。其二，中等程度的问题行为。它指的是影响周边同学正常学习的 言行不当行为，如恶作剧轻微的语言和身体侵犯离开座位乱窜、乱扔 东西随意打断教师上课等。其三，轻度问题行为。它指的是与集中注意力和完成学习任务有 关的不影响他人的隐蔽性问题行为，以及只影响同桌或前后桌的干扰 性行

33、为，如上课看其他书籍、吃零食、做其他学科的作业、打瞌睡、 坐立不安乱写乱画讲悄悄话、敲桌子或发出声音、常打断别人的发言 同桌小摩擦等。.课堂问题行为产生的主要原因如果教师能够理解学生为什么会产生问题行为，他们就能够采取 更为合适的举措。课堂问题行为的产生，不仅仅是学生个人的问题, 还受外部环境和教师的影啊。可见产生问题行为的原因比拟复杂，很 难一一涉及，下面就其中主要的因素进行分析。（1）学生的身心因素生理特点。课堂问题行为在性别方面存在差异。一般认为，男生 比女生好动，好吵闹，具有攻击性，产生的问题比拟直接和外显：女 生文静不张扬，发生的问题行为较间接和隐蔽。学生的年龄不同，课堂问题行为的表

34、现方式和程度也有所不同。 年龄小的孩子（比方幼儿园和小学中低段学生）活泼好动，更容易出现 课堂问题行为，但绝大多数是因得不到老师的注意或表扬而发出的轻 度行为。随着年龄的增长，学生的独立性增强，他们有时喜欢测试一 下教师的限度和自身的限度，看看教师、同学有什么反响，问题行为 就变得多样起来。生理上的某种障碍或不适，也会引起问题行为。有视、听、说等 方面障碍的学生或者患有“多动症”的学生，以及精力过剩或身体虚 弱的学生，在课堂上免不了会出现一些问题行为。发育期的紧张、疲 劳、营养不良等也会发生问题行为。性格差异。从心理学角度看，性格有内向型外向型之分。外向型 和内向型的孩子各有自己偏爱的环境，前

35、者感到不够刺激厌倦无聊的 课堂，那么可能令后者深觉干扰过多、惴惴不安。但实际课堂教学中教 师只能提供一种课堂环境，它可能只符合局部学生的要求，绝不可能 满足每个学生独特的个性心理需要。每个人都有自己的主导认知方式（指通常以什么方式解决间题）, 易于冲动的孩子更容易引发令人头痛的课堂纪律问题，不过凡事反复 斟酌的孩子同样的自己独特的方式折磨着教师的神经。心理需求。不管学生有没有意识到，他们发出问题行为是为了满 足四个基本需要。其一，想引起注意。有的学生需要额外的注意，想 成为大家注目的中心。他们通过吵闹、说脏话做出有碍教学正常进行 的举动来引起老师和同学的注意。其二，想显示力量。有的学生想成 为

36、领导者，让事情按照他们的方式来做。为了向老师和同学显示“你 们不能把我怎么样”，他们拒绝遵守纪律，向别人挑衅，或跟别人争 执。其三，想要报复。有的学生在班上遭受了实际的或者假想中的伤 害，如在同学面前感到尴尬、受到羞辱或不尊重对待,会着手向同学 或者教师实施报复。其四，想要逃避。有的学生因感觉不能胜任，达 不到自己、家长或老师的期望，宁愿表现得懒散而不愿让自己显得愚 蠢，希望每个人都不要理他们，从而防止面对达不到期望的现实。（2）教师的原因对问题行为的发生，学生虽然有着不可推卸的责任，但事实上， 有些问题行为却是教师造成的。萨尔韦斯特（Sylwester R）确认了四 种造成课堂问题行为的教师

37、行为。一是准备缺乏。教师没有对学习活 动进行精心筹划，导致学生变得无精打采，从而开始捣乱。二是区别 对待学生,让学生感觉老师喜欢某些人，讨厌某些人。三是语言侮辱， 也包括善意的挖苦。四是教师对问题行为的解决方式不公平，会引起 此类问题行为的继续发生。另外，教师单调的教学方式以及对学生的 严格控制，也会引起学生产生更多的问题行为。（3）环境的因素学生作为问题行为的制造者，除个体原因外，外部环境对他们的 影响也不容忽视。这里就家庭、学校课堂环境对学生行为的不良影响 进行分析。家庭影响。一方面，家庭经济条件对孩子在课堂上的各种表现有 较大的影响。就社会经济背景造成的行为差异，戴维(avidE)指先社

38、 会背景较差的孩于往往自尊心较弱，环境优越的家庭里的教育内在往 更符合校园里教育的价值观念和行为标准，出身条件较差的孩子更有 可能觉察自己能力缺乏，家境优越的孩子更能实践并理解推延满足感。 另外,看起来平安、富裕、关爱的家庭由于期望值高也会给孩子形成 巨大压力，进而使孩子产生一些与压力相关的课题问题行为。另一方 面，家庭成员状况与教养方式也直接影响孩子的的课堂表现。一般来 说，父母离异或不和，以及家庭教育与学校教育的冲突，都会对孩子 行为产生负面影响。学校的价值诉求。课堂问题行为虽发生在课堂里，但绝不意味着 学校与课堂里的问题行为没有关系。琼斯等人援用大量实证材料，令 人信服地说明了可以控制的学校因素对学生行为和学习的影响有多 大，并指出创立互相扶持的集体，使学生感到有人关心有人看重、觉 得自己有所作为，才是防止包括校园暴力在内的不良行为的关键。学 校可以控制的那些因素，如培养目标、校园文化和管理制度及其实践， 都潜移默化地影响着每个学生的行为。如果