学习义务教育数学课程标准2022年版心得体会

1、学习义务教育数学课程标准2022 年版心得 体会篇一： 学习义务教育数学课程标准2022 年版心得体会马云鹏教授的解读，让我更加清晰地认识了什么是课程 内容结构化，所谓结构化教学，说白了就是找到问题的原型， 渗透模型思想。利用好知识之间的联系。让数学由零散的点 变得更系统，更具整体性，更方便学生理解和记忆。例如三 年级的面积的教学，可以从以下三方面进行构建内容结构， 首先是对面积本质的理解，可以概括为面的大小，其次理解 表示一个面的大小需要确定一个合适的计量标准，然后用这 个标准去进行测量，再算出测量结果。最后，这个过程和之 前的其它类型的计量方法是有相通之处的，最终我们要让学 生感受到这些知

2、识的关联性，从而实现认知的整体构建。篇二： 学习义务教育数学课程标准 2022 年版心得体会马教授在讲座中为大家提供了以核心素养为导向，体现 内容结构化教学变革的基本思路。马教授提出，指向核心素 养的教学改革重点在于体现内容的结构化，强调对学习内容 的整体理解，对学生学习的整体把握。我们可以从基于单元 的整体分析入手，进行对关键内容的深度探究，通过对核心 概念的感悟形成知识与方法的迁移，最终促进学生的整体发展，逐步形成核心素养。并且具有整体设计思路，与内容结构化有密切关联的教学设计理念或框架，如“深度学习”“单元整体教学”等都是实现内容结构化的路径。这不禁让我反思起了平面图形的面积单元的教学。

3、 这个单元所涉及到的三种图形其实有着很强的关联性。例如， 当我们用“运动变化”的视角来比较梯形与三角形时，我们 会发现： 当梯形的上底不断缩短，直到缩短为 0,这样的一 个“临界”图形既可以理解为上底为0 的梯形，又可以理解 为是一个三角形。这时，我们就能构建起这两种图形面积计 算之间的联系，抽象出核心概念。篇三： 学习义务教育数学课程标准2022 年版心得体会义务教育数学课程标准(2022 年版)指出： 数学课 程内容的一大特点是整体性、一致性。当前的数学教材中， 整数、分数、小数有其独特的认识方法;加减乘除有各自的 算理，整数、分数、小数运算有各自的算法，这些知识缺乏 内在一致性的。新课标

4、修改后，我们在教学的过程中要注重 让学生理解整数、分数、小数均是基于“计数单位”建构的; 所有运算都可以还原成加法，加法是所有运算的基础;分配 律、交换律、结合律与等式的基本性质是所有算理的基础; 所有运算都可以还原成计数单位与计数单位运算、计数单位上的数字与计数单位上的数字运算，加法口诀、乘法口诀是 所有算法的基础。篇四： 学习义务教育数学课程标准2022 年版心得体会通过马云鹏教授深入解读和实操介绍，我深刻感受到了 新课标在课程理念、目标、内容等方面的明显变化，更清晰 地了解到内容结构化的特征，了解到教学内容一致性和阶段 性的体现，认识到学科结构化的目的是使学习者了解所学内 容之间的关联，

5、而不是个别知识的掌握，从内容之间的关联 中体会其中的核心概念(或基本概念、大概念),这些核心概念 在其后的学习中反复运用和强化，有助于知识与方法的迁移， 结构化的内容会使学生学习变得更轻松更持久，有助于达成 “人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不 同的发展，逐步形成适应终身发展需要的核心素养”。篇五： 学习义务教育数学课程标准 2022 年版心得体会新课标的制定让我们关注到结构化教学的重要性。马云 鹏老师讲座中提到结构化的三方面意义，结构化突显内容的 关联，课程内容结构化目的在于体现学习内容之间的关联， 使学生更好地理解一个学科的基本原理，进而促进其学习内 容的掌握和能力的发展。

6、结构化有助知识与方法迁移，内容 结构化使得零散的内容通过核心概念建立起关联。核心概念 可以把主题内零散的内容联系起来，帮助学生更好地理解和 强化更多的知识与方法，并将其运用于新场景的学习之中，实现知识与方法的迁移。结构化促进核心素养形成。随着学 习进程的递进，学习内容不断扩展，使学生的核心素养逐步 形成。篇六： 学习义务教育数学课程标准2022 年版心得体会听了马云鹏教授对于课标2011 版和2022 版的对比，对 新版课标的核心素养一致性以及结构化有了更深刻的认识。 在理解学科本质的一致性中，马教授以数与代数领域为例， 例如数的认识就是数字+计数单位，在整数、小数、分数的教 学中，教师要重视

7、培养学生在每个学段知识的肢解，让学生 体会到知识之间的联系。在数的认识学习基础上，数的运算 就水到渠成，更加容易体会数的运算的核心的一致性就是计 数单位的“累加”。从另一方面来说，在整数、分数、小数的 计数单位学习中，把不同的学习内容进行关联，让学生体会 知识不是独立分割存在的，把零散、碎片的知识串联起来。 在自然数、十进制、分数、小数的计算学习中，让学生体会 到本质就是计数单位的累加，就是核心概念可以促进知识与 方法的迁移。篇七： 学习义务教育数学课程标准 2022 年版心得体会图形与几何是义务教育阶段学生数学学习的重要领域， 在小学阶段包括“图形的认识与测量”和“图形的位置与运 动”两个主

8、题。学段之间的内容相互关联提升，有着清晰的 知识架构与方法积累。在图形的认识和测量方面，学生经历从具体形象的实物 中抽象出几何图形的过程，从而认识图形的特征，感悟点动 成线、线动成面、面动成体的关系。图形的测量教学中，学 生从自主确定单位展开度量过渡到基于度量单位理解图形 长度、角度、周长、面积、体积，经历从“单位多样”到“单 位统一”的过程从自主量到统一量。在这个过程中，学 生逐步理解量的大小是可以度量的，理解度量需要一个标准 去比-单位，这个单位可以多样。理解用统一的单位去度量 是必要的。因此，教师在教学中不能仅仅停留在知识技能在 传递上，而是关注学生通过学习知识技能形成了什么样的一 个人

9、，形成什么样的素养，关注学生的核心素养发展。不再 是让学生作为旁观者，而是发生情感意义的联系。以下是我 对于图形与几何领域第二学段的学习体会。图形与测量中的内容要求之一是： “认识长度单位千米， 知道分米、毫米;认识面积单位厘米2、分米2、米2;能 进行简单的单位换算;能恰当地选择单位估测一些物体的长 度和面积，会进行测量。”一、深度体验，建立表象我想，在进行长度单位教学时，我们可以依托生活中的 丰富材料，通过看一看、摸一摸、比一比、画一画、找一找、 估一估和量一量等系列活动，让学生拥有深度体验，在头脑 中建立清晰的表象，比如通过在学具中寻找厚度大约1 毫米物品的活动，用手比划1 毫米，借助实

10、际物品的比较，进一 步建立 1 毫米的表象。令我印象深刻的是李江辉老师在杭 州市 2022 年小学数学“量感培养”专题教学研讨活动中所 执教的1千米有多长,他引导学生选择素材介绍 1 千米， 如熟悉的操场、1个小朋友手臂张开的长度、大巴车的长度、 楼房的高度、来福士的高度、前测中步行100 米的步数时间、 跑 100 米的时间等。借助学生的生活经验和实践体验，通过 推理、想象，从不同维度和路径将“千米”具体化、形象化， 帮助学生初步形成1 千米的表象，发展量感。在认识面积单位时，要注重实践操作，允许学生自由寻 找活动材料，调动学生的多种感官，积累丰富的面积测量经 验，交流个性化学习成果。通过确

11、立标准，到优化标准，再 到统一标准，最后“度量”,让学生体验与理解度量的本质结 构和数学方法，甚至能跳出数学学科，建立生活中的度量价 值观，渗透学科育人。王力明在面积单位一课中，先引 导学生用本子去度量两幅画的大小，学生发现本子的表面就 可以作为衡量这两幅画面积大小的工具。紧接着引导学生发 现物体的表面和平面图形的大小如圆、正方形、长方形、三 角形都可以作为衡量面积的标准。度量单位可以有多种，仅 仅是描述大小并且可以理解的时候，不一定需要用规定的度 量单位。但为了便于交流和比较，需要有统一的度量单位。 如果度量单位不统一，我们就难以进行交流和比较，在认知冲突中启发学生建立面积单位标准的必要性。

12、这是多种单位 去度量到同一单位去度量的过程。在这个过程中，学生会感 悟到原来度量单位可以多种多样，但是为了便于交流和比较， 我们还是需要用统一的度量单位。二、明晰产生，正确度量恰当地选择单位估测一些物体的长度和面积，就需要明 晰知识的产生过程。只有学生对度量的对象有比较清晰的感 知时，才能做出判断、才能利用头脑中的单位表象、度量经 验和空间想象，合理判断或估计度量结果。这不是技能而是 一种能力，是思维层面上的。能进行简单的单位换算是指能 基于度量单位的变化转化度量结果。比如纸板箱用1 立方分 米去度量，是几立方分米?如果换成立方米去度量，是多少 立方米?可能1 立方米不到。如果用立方厘米去度量

13、，可能 是几千、几万立方厘米。三、建立结构，生发新知郭华老师新课标：让核心素养落地这一讲座中提到： 课程结构化的意义是让学生成为主体，让学生的活动进来， 不断反复理解和运用。不仅仅有分析、归纳、综合、思维的 部分，还有悟的部分，发生意义关联。一切旧的东西都能生 发成新的东西，一切新的东西都蕴含着旧的东西。发现学习 可以缩短高级知识和低级知识的距离。让学生发现新知识， 越来越有自信。数学知识随着学段的增加，呈现着螺旋式上升的结构，各学段之间的知识和方法都是关联的，我们要让 学生搭建清晰的知识结构，在不断容纳新知的过程中丰富充 盈知识结构。让旧知得到巩固与拓展，让新知在旧知的滋养 下不断生长、开出

14、灿烂的花朵。最近我外出培训时，我发现每节课的尾声，老师都会问 学生“这节课你学会了什么”,这是基于数学的知识技能展开 回顾，而当我听到一个老师问“今天这节课你是怎么学会 的?”时，我感受到了老师对于知识形成过程的关注。这是 基于数学学习的方法经验和数学的思想方法来培养学生的 各项能力。在今后的课堂中，我也会多多提问“你是怎么学 会的?”让学生完整经历探究的过程，明晰知识的产生由来， 这是高于知识层面的数学本质理解，也是高于技能层面的数 学思维活动。注重体验与经验积累，让学生在增长知识与技 能的同时发展思维与能力素养。篇八： 学习义务教育数学课程标准2022 年版心得体会统计与概率在小学阶段包括

15、“数据分类”“数据的收集、 整理与表达”和“随机现象发生的可能性”三个主题。在核 心素养中主要体现在培养学生的“数据意识”。这是小学数学 中的重要组成部分，但是在每一册的教材中所占比重较少， 内容较分散。“意识”的培养是一个长期的潜移默化的过程， 这就需要在平时的课堂上不断渗透，在与其他学科的有机融二合中逐步培养。在学习了新课标的“课程目标”这一部分后， 对于“统计与概率”部分有了一些感悟。在现实情境中养成数学眼光数学眼光的表现之一为“养成从数学角度观察现实世界 的意识与习惯”。而统计就是要基于现实世界，学生必须经历 真实的调查研究、收集数据的过程，才能得到有意义的分析。 正如史宁中教授所说：

16、 无论是学生还是老师，首先要产生对 数据的亲切感。以曾经听过的数据背后的秘密一课为例，老师先呈 现了6 个不同的年龄段，让学生选择“谁是火锅店的主力军”, 学生凭借自己的直觉和经验做出了选择后，教师用一个课前 的调查视频真实地呈现了数据收集的过程。让学生了解人数、 时间、地点都会对统计的数据造成影响。在数据面前，我们 不要急着分析数据，而是要先用数学的眼光想一想数据的来 源是否具有普遍性，是否有分析解决问题的意义，逐步理解 数据的随机性。在教学中，我们要从低段开始就培养学生用数学的眼光 观察现实世界，面对杂乱无章的数据，首先想到“数据的分 类”,这是统计的基础，也是培养数据意识的第一步，让学生

17、 学会用数学的眼光看待数据。在数据分析中培养数学思维数据中蕴含着信息，因此数据分析是统计的关键。而学 生要对数据进行准确的分析，首先要投入到数据分析的全过 程中去。在上述课例中，教师先呈现了两家火锅店的相关素材， 包括商品的价格、好评率，综合评分以及每日到店消费人数， 学生通过对已知数据的分析得出初步结论： A 店价格更高; A 店好评率更高;A 店综合评价更高;A 店人数更多。接着 教师在其中一个素材中增加了数学信息，让学生的分析发生了大反转。有了这样的经验后，学生就会开始质疑眼前的数 据，产生更多的思考，是不是数据的背后还会有“隐藏信息” 影响数据的结果呢?有了这样的思考，学生开始对另外三

18、个 素材进行再加工，通过问题“你能让结论大反转吗”进行了 一次头脑风暴。在以往的统计教学中，学生更多的是在计算以及简单地 描述数据的多少，而很少有真正的分析。通过这样的教学设 计，改变了以往过于强调知识性的统计局面，不仅仅是让学 生学会分析数据，还要在数据分析中学会思考，发现数据背 后的秘密，“发展质疑问难的批判性思维”。三在开放性问题中发展数学语言数学为人们提供了一种描述与交流现实世界的表达方 式，通过数学的语言可以将数学与生活联系在一起。数学语 言可分为抽象性数学语言和直观性数学语言，包括文字语言、 符号语言、图形语言三类。新课标在培养学生的核心素养方 面提出了会用数学的语言表达现实世界，

19、而数学语言的具体 表现之一就是“数据意识”,让学生“能够感悟数据的意义与 价值，有意识地使用真实数据表达、解释和分析现实世界中 的不确定现象”。在统计的问题中，最常见的是根据信息绘制图标，或者 根据图标分析解决问题。这需要将文字语言、符号语言、图 形语言三者进行转化融合，那么如何在教学中培养数学语言 呢?我们经常遇到一些开放性的问题，如“从统计图中可以 了解哪些信息，可以提出什么数学问题?”、“对于上述数据， 你有什么看法?”等，由于这样的问题答案不固定，很容易 在教学中被忽视。有些学生对数据不敏感，只能说一些和题 目无关的话，而大部分学生的回答大同小异，往往指向“XX 更好，更喜欢XX”等这

20、一类的回答。其实这是培养学生数学 语言的一个契机。例如在上述课例中，学生根据4 张统计图 表的数据一开始只能说出哪个店更好这样的判断，而当增加 信息发生反转后，学生能提出更高层次的看法，如在好评率 中关注到“单位 1”的不同会对百分数造成影响，在计算平均数中极端数据的干扰，通过这样的分析，再让学生表达对 两家火锅店的看法，学生所呈现的答案会更丰富，更数学化。篇九： 学习义务教育数学课程标准2022 年版心得体会史宁中教授认为，数学核心素养的概念应该是能够适应 学生社会发展及终身发展需要的、学生必须具备的、起重要 作用的数学素养。其既包括数学自信、严谨的科学态度，也 包括理性精神、责任担当等在数

21、学中的具体表现，包括数学 关键能力，也包括数学思维方式。郭华教授这样诠释核心素 养：核心素养不是单一该学科的素养，本质作用在学生身上， 做到“目中有人”,学生在获得该学科知识与技能后转化为自 身的素养，这才是学科素养。追本溯源，核心素养的对象是学生，我们判断素养是否 达标的依据依然是学生本身对该学科的素养水平。在2022 年 新版的课标中更是研制了学业质量标准，学业质量标准是以 核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体 表现特征的整体刻画。其目的就是引导和帮助教师把握教学 深度与广度，为教材编写、教学实施和考试评价等提供依据。核心素养具有整体性、一致性和阶段性，在不同阶段具 有不同

22、表现。新版课标中将原来的十大数学核心素养变为十 一，“量感”进入视野，也就是主要指对事物的可测量属性及 大小关系的直观感知。随之而来，在义务教育阶段，图形与 几何在各个学段的要求也发生着变化。一、初尝图形与几何中的核心素养课标在第一学段中新增通过实物和模型辨认简单的立 体图形和平面图形，能对图形进行分类，会用简单的图形拼 图。在图形认识与测量的过程中，形成初步的空间观念和量 感。学业质量基于此提出学生能结合生活中的事物，认识并 描述常见的立体图形和平面图形特征，会对常见物体的长度 进行测量，形成初步的空间观念和量感，能对物体、图形按 照一定的标准分类。因此，在教学中引导学生从生活中常见 的图形

23、入手，大胆说出生活中常见物体的原型就是我们数学 中的立体图形，将立体图形与平面图形进行联系，说出立体 图形中某一个面对应的平面图形，形成初步的空间观念。让学生通过一些操作活动，感受立体图形与对应的平面 图形的关系，感受图形的特征，形成空间观念。还可以让学 生采用类似盖印的方法，把物体的一个面印在纸上，得到平 面图形，一方面能够培养空间想象力，另一方面能够感受中 国传统的印章文化。二、再识图形与几何中的核心素养课标在第二学段中新增会用直尺和圆规做一条直线等 于已知线段，这项“尺规作图”的加入明晰了尺规作图的教 学价值： 借尺规作图锻炼学生动手操作能力，借尺规作图发 展学生几何直观水平，借尺规作图促进学生逻辑思维的形成， 借尺规作图积淀学生数学核心素养;相比较 2011 年版课程标准在小学阶段只是要求掌握画图的技能和方法，但是新版 课标中的“作图”使一线教师格外重视。因此，作为教师， 引导学生尺规作图前要先观察、分析、思考、预测、判断， 再动手作图，不仅要让学生在作图之后知晓为什么这样作的 道理，更要让学生在作图之前知道这样操作的原因。如例2例