中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现的现状研究

1、中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现的现状研究【摘要】本研究对南京市4 所幼儿园 8 个中班的数学集体教学活动进行了观察,共收集了 12 个数学集体教学活动案例、 412 次幼儿游戏性表现. 对这些材料的分析 结果 表明 , 幼 儿的 “ 明显 的愉 悦性 ” 表现 较 “温和” , “ 认知 自发性”“社会自发性”表现较少, “脱离主题的表现”较多 , “认知自发性”“社会自发性”和“幽默感”表现在操作练习环节出现最多 . 研究发现 , 目前中班数学集体教学活动总体呈现出高结构、高控制特点 , 教师较少关注幼儿数学学习的个性差异 , 师幼互动质量较低下.【关键词】中班数学集体教学；幼儿；游戏

2、性表现【作者单位】南京师范大学教育科学学院游戏 , 作为儿童生活和儿童文化的一个自然而重要的组成部分, 并不仅仅意味着玩 , 也不仅仅是儿童用以理解他生活于其中的世界的手段, 它实际上是儿童存在的一种形式, 是儿童生存的一种状态. 若幼儿在游戏时专注投入乃至深深陶醉 , 就会表现出积极主动、机智幽默、快乐自信、想象丰富、灵活、创造等品质. 事实上 , 幼儿在很多非游戏活动中也会表现出这些游戏性品质. 如 , 在语言集体教学活动中 , 幼儿的“愉悦性”和“社会自发性”表现往往很明显 , 例如会哈哈大笑 , 会扮鬼脸 , 愿意主动与他人交往等. 幼儿在数学集体教学活动中也会表现出独特的游戏性品质.

3、 为此 , 本研究对后者展开了专题深入探讨.一、研究设计（一）研究对象在南京市 4 所幼儿园共8 个中班观察了 12 次数学集体教学活动 . 在每次观察中, 随机选择各班4 名幼儿（ 2男 2女） , 共 48名幼儿为研究对象.（二）研究工具利伯曼（ liberman,1965 ）认为“游戏性”既是所有游戏活动的特征, 也可以作为判断一种活动是否具有游戏性质的标准, 同时也可以视为个体的一种个性倾向性或个性特征. 本研究对“游戏性”的界定以利伯曼所提出的五维度 1 为框架, 略有修改 . 同时 , 本研究又以巴尼特（ barnett,1991 ）编制的儿童游戏性量表 （ children s

4、playfulness scale ）为基础作了局部修订, 形成了数学集体教学活动中幼儿游戏性表现量表 , 并对量表进行了评分者信度检验（评分者信度为 , 表明信度良好） , 具体见表 1.（三）研究方法根据数学集体教学活动中的幼儿游戏性表现量表 , 每隔 3 分钟对观察对象做一次观察记录 , 共记录了 412 次幼儿游戏性表现. 对收集到的数据运用进行分析 .二、研究结果（一）中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现总体特征由图 1 可知 , 在中班数学集体教学活动中 , 幼儿的游戏性表现各维度出现的情况为 , “明显的愉悦性”表现出现频数最多 , 其次是“身体自发性”“社会自发性”表现 , “

5、幽默感”表现出现频数最少.（二）中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现的性别差异由图 2 可知 , 男孩“认知自发性”“身体自发性”表现的出现频数高于女孩,女孩“明显的愉悦性”“社会自发性”表现的出现频数高于男孩, 男孩女孩“幽默感”表现出现频数相同 . 对不同性别幼儿游戏性表现进行卡方检验, 结果见表2.由表 2 可知 , 不同性别幼儿的游戏性表现总体上不存在显著差异（） .（三）中班数学集体教学活动不同环节中幼儿游戏性表现特征本研究所称的教学活动环节是指数学集体教学活动通常所具有的四个环节 ,即导入、讲解演示、操作练习和总结评价.由图 3 可知 , 幼儿的“明显的愉悦性”“身体自发性”表现和

6、“脱离主题的表现”在讲解演示环节出现频数最多 , 分别为%、 %、 %； “认知自发性”“社会自发性”“幽默感”表现在操作练习环节出现频数最多 , 分别为%、 %、 100%.对幼儿游戏性表现在教学各环节的出现频数进行卡方检验, 结果见表 3.由表 3 可知 , 幼儿游戏性表现在教学各环节出现的频数存在显著差异（） .三、讨论与建议（一）关于中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现的总体特征幼儿“明显的愉悦性”表现很“温和”在 412 次有效观察中 , 幼儿表现出“明显的愉悦性”的频数为 281 次 . 其中以“表情专注积极”为主, 占总频数的%；较强烈的游戏性表现“表情夸张（扮鬼脸） ”等出现频

7、数占总频数的%； 更为强烈的“又说又唱 , 手舞足蹈”和“兴奋”没有出现 . 可见 , 平时“生龙活虎”的幼儿在数学集体教学活动中表现相对“温和” , 这可能与中班数学集体教学活动结构化程度和控制程度较高有关.幼儿“认知自发性”“社会自发性”表现较少在 412 次有效观察中 , 幼儿“认知自发性”表现共出现15 次 . 其中“自发地检验游戏过程和作品”占总频数的%,“提出疑问或新问题”未出现, “遇到困难不放弃”占%,“非常规地使用物品”占%,“在游戏中变更活动”占%.可见, 中班数学集体教学活动中 , 幼儿的“认知自发性”表现非常不明显 , 幼儿在教学活动过程中之所以没有问题或提不出新问题

8、, 可能与教学活动没能引发“真问题”或没能引起幼儿的认知冲突有关. 幼儿的“社会自发性”表现共出现20 次 . 其中“对别人的接近持友好态度”和“与他人一起游戏”均未出现, “与他人讨论”占总频数的%,“表达自己的观点, 展示自己的作品”占总频数的%,“主动帮助他人或主动寻求他人帮助”占总频数的%.可见, 中班数学集体教学活动过程中 , 幼儿的“社会自发性”表现非常不明显, 这可能与中班数学集体教学活动中教师没 TOC o 1-5 h z 有引导幼儿进行交流有关.幼儿“脱离主题的表现”比较多在 412 次有效观察中 , 幼儿“脱离主题的表现”共出现112 次 . 其中“与旁边幼儿说笑”占总频数

9、的 %,“东张西望”占%,“疲倦, 打哈欠”占%,“面无表情,目光呆滞”占%.中班数学集体教学活动过程中, 幼儿“脱离主题的表现”较多 ,可能与中班数学集体教学活动没能较好地吸引幼儿的注意力有关.幼儿“认知自发性”“社会自发性”和“幽默感”表现在操作练习环节最多在中班数学集体教学活动的“操作练习”环节 , 幼儿的“认知自发性”“社会自发性”和“幽默感”表现出现频数均在总频数中占较高比率. 可见 , “操作活动”是幼儿比较喜欢的数学学习方式.（二）关于中班数学集体教学活动中幼儿游戏性表现总体特征的分析中班数学集体教学活动具有高结构特点程杨（ 2021）将高结构化课程定义为“由教师发起的教学活动

10、, 教师在其中起主导作用 . 高结构化课程主要以教学为主, 强调教师的灌输、 儿童的接受和教学目标的特化 , 目的是为了让儿童掌握知识、 技能”. 2 据此判断 , 本研究所观察到的 12 次中班数学集体教学活动均属高结构化课程. 这 12 次数学集体教学活动的教学目标中 , 都有要求幼儿理解某个数学知识、 掌握某个数学技能的预设, 评价环节教师主要考察幼儿是否已掌握本次教学活动的内容. 这样的教学目标和评价内容要求幼儿必须专注于教师的讲授和演示, 努力操作和练习 , 以掌握知识和技能 . 在这样的教学活动中 , 幼儿的游戏性表现更易倾向于以温和的“表情专注积极”为主 , 较少出现“认知自发性

11、”表现.中班数学集体教学活动具有高控制特点幼儿注意力集中时间较短, 并且易受外界新异刺激吸引 , 所以在集体教学活动过程中一定程度的“控制”是必要的 . 幼儿园集体教学活动中的“控制”可分为时间控制和秩序控制两种 .1）时间控制一般情况下 , 幼儿园中班数学集体教学活动在20 分钟左右 . 在有限的时间内 ,教师要完成导入、讲解演示、操作练习、总结评价等教学环节, 还要保证全体幼儿在教学过程中有所收获, 对时间的合理分配和有效利用显得尤为重要.目前 , 幼儿园数学集体教学活动中每一个教学环节大多看上去有些急匆匆 , “看谁做得又快又好”往往是教师们评价幼儿常用的话语. 在如此紧迫的节奏下 ,

12、幼儿自由、充分操作材料的时间难以保证. 幼儿被要求做到的往往是, 对教师讲解演示的内容迅速作出反应 , 然后尽快模仿、练习、掌握. 因此 , 中班数学集体教学活动中幼儿的游戏性更多地表现为“表情专注积极”也就不足为怪了 .2）秩序控制在观察现场, 研究者经常听到教师对幼儿再三地强调“小手放放好, 小嘴巴闭闭紧 , 小眼睛看老师”等. 适度的秩序控制对幼儿的有效学习是必要的 , 而高度的控制往往让幼儿缩手缩脚 , 幼儿连动都不敢动, 更不要说做出“又说又唱 , 手舞足蹈”“表情夸张（扮鬼脸）”等行为了 . 同时 , 教师出于控制秩序的目的 , 并不提倡幼儿与同伴自发交流与合作, 甚至视之为“破坏

13、秩序” , 因此导致中班数学集体教学活动中幼儿的“社会自发性”表现相对较少.教师较少关注幼儿数学学习的个体差异1）教师较少关注幼儿数学学习能力的差异幼儿具有学习数学的潜力 , 这种潜力存在较大的个体差异. 有研究表明 , 三四岁左右的幼儿在非正式数学知识和经验上就已经表现出很大的个体差异, 例如有些三四岁幼儿数概念的发展可以超过五六岁的幼儿 , 并且这种个体差异还会随着年龄增长而加大. 还有研究者对幼儿数概念的发展进行跟踪研究 , 发现幼儿在数数与基数能力、书面符号表征能力方面均存在显著差异, 且这种差异在学前三年中始终存在. 3在研究者观察的 12 次数学集体教学活动中 , 教师均要求班上3

14、0 名左右的幼儿在同样的时间内学习同样的内容, 而较少关注幼儿数学学习能力方面的差异.几乎没有教师能实施差异化教学 , 这难免导致“有的孩子吃不饱, 有的孩子吃不了”的状况. 对于“吃不饱”的孩子来说 , 教学活动淡而无味, 因为他们可以轻松地解决老师所提的问题 . 他们并没有产生认知上的冲突, 更谈不上激起思维的浪花 , 所以较少表现出“认知自发性” . 对于“吃不了”的孩子来说, 教学活动中的学习过程味同嚼蜡, 因为他们还理解不了老师所提的问题 , 所以常常游离在教学之外 . 正如杜威所说: “一个人要有效地进行思维, 必须已经具有或者现在有许多经验 , 给他提供对付所遇困难的办法 . 困

15、难是引起思维的不可缺少的刺激物 , 但并不是所有困难都能引起思维. 有时困难使人不知所措 , 他们被困难所吓倒 , 感到沮丧泄气 . ”4不加区别地要求所有幼儿同时达到某种目标, 就是无视幼儿数学学习的个体差异.2）教师较少关注幼儿认知风格的差异幼儿的认知风格可作多种维度的分析, 其中场独立性和场依存性是最为重要也是最为我们所熟知的维度之一. 许多研究证实 , 场独立性幼儿在数学总测试以及概念和问题解决分测试中的表现均优于场依存性幼儿 , 操作水平也优于场依存性幼儿 . 也有研究者认为 , 数学课中的社交互动正被重视. 社交活动有助于产生能促进认知能力发展的可替代观点 . 这种学习方式能帮助场

16、依存性儿童取得更好的数学成绩 . 5幼儿的数学学习方式因认知风格的不同而不同 . 本研究观察表明 , 教师尚没有对幼儿的认知风格加以关注, 导致部分幼儿在数学集体教学活动中并没有得到适宜的指导和帮助 , 因此影响到他们的游戏性表现.中班数学集体教学活动过程中“师幼互动”质量较低下弗兰德斯认为 , 评价一个教学活动的最佳方法就是“对课堂内的师生语言进行互动分析”（王冬兰、郭猛、严燕华,2021 ） . 在研究者收集到的 12个幼儿园中班数学集体教学活动中 , 师幼互动的类型属于典型的“非对称相倚型” , 即教师根据自己的想法向幼儿提出各种要求, 发出各种指令, 无论教师的要求是什么 ,实现这些要

17、求几乎都是无障碍的 .案例一 :老师 : 我们以前学过什么图形？幼儿 1: 椭圆形 .老师 : 还学过什么（图形）？ TOC o 1-5 h z 幼儿2:长方形.老师 : 还学过什么（图形）？幼儿3:半圆形.老师 : 半圆形学过吗？好好想一想再回答. 我们还学过什么图形？幼儿4:圆形.老师 : 很好 , 那我们今天呀, 就再来认识认识圆形（老师取出准备好的圆形图片,开始讲解预设好的内容） .从案例一中可以看出 , 教师对于幼儿回答的“椭圆形”“长方形”没有给出任何评价 , 对“半圆形”甚至给出了负面评价, 教师似乎一直期待着“圆形”这 TOC o 1-5 h z 一“正确”答案的出现, 完全忽

18、视幼儿的其他答案.案例二 :老师 : 圆宝宝变魔术, 变出了半圆形, 圆形与半圆形有什么不同？幼儿 1: 半圆形比圆形少了底下的一半.幼儿 2: 半圆形是半个, 圆形是整个.幼儿 3: 半圆形像彩虹一样.幼儿 4: 太阳就是两个月亮做成的 .（孩子们讨论得很热烈 , 争先恐后地要发表自己的意见）老师:我们是不是可以用两个点代表两个半圆呢？幼儿:可以.老师:（出示由数个半圆组成的拼图）下面我们来看一下,这个图形是由几个半圆组成的？可以用几个点来代表它们？从案例二中可以看出 , 教师处于绝对领导地位, 根据自己的教育计划和教学需要实施互动 , 不惜用“生拉硬拽”的方式来引导和控制幼儿 .教学活动中

19、的教师提问是师幼互动的一个重要内容, 日本著名教育家斋滕喜博甚至认为 , 提问是教学的生命, 提问提得好即教得好（杨莉君、康丹,2021 ） .研究者在分析了收集到的 12 个教学案例后发现, 中班数学集体教学活动中教师的提问更多的是一种“封闭式提问” , 而非“开放式提问” . 有研究者发现, 幼儿园集体教学活动中教师提出的封闭式问题非常显著地多于开放式问题 . 6 封闭式问题过多 , 会减少幼儿积极思考的机会 , 抑制幼儿思维的积极性与创造性.教师没有充分发挥“操作练习”在幼儿数学学习中的作用在研究者所观察的 12 次中班数学集体教学活动中 , 所有活动都有“操作练习”环节 , 教师在操作

20、材料的提供上也注意到了材料的丰富性、适宜性和差异化等 . 研究者进一步分析后发现, “操作练习”环节全部是在教师对新知识讲解演示之后进行的 , 目的是要幼儿模仿教师演示时所用的方法进行强化练习 , 以掌握知识 . 这种操作属于验证性操作, 而探索性操作和创新性操作几乎没有出现. 幼儿园中班数学集体教学活动所具有的这种特点，正如欧内斯特冯格拉塞斯费尔德所说 , “把注意力集中在学生的行为上 , 而不是集中在促使学生做出反应或以某种特殊方式行动上. 强化通过重复可以得到强化的那些行为 , 却忽略了行为主体对问题的理解, 也忽略了主体内在固有的逻辑能力” . 7要解决中班数学集体教学活动中存在的种种问题 , 需要教师实现教育观念的根本转变