教育心理学讲义--教材讲义

1、教育心理学第一章_选择填空教育心理学研究对象：教育心理学研究学校情景中学与教的基本心里规律学科。具体而言有学习的实质、学习动机、学习过程、学习的条件、怎样创设有效教学的情境促进学生的学习教育心理学是对学习者、学习、教育者及教学的系统研究学习与教学的主要构成要素学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环 学校教育起关键作用教J教学内容的载体、传递教学信息的工具教学媒体教学内容可分为教学大纲、教材、课程或分为知识、技能、价值观、态度教学环境可分为物质环境和心理环境对中学生情感和社会化有重要意义教学环境学习与教学的过程包括学习过程、教学过程、评价/反思过程教育心理学研究的核心内容重要领域学习过程第一次明

2、确提出教育须遵循自然的思想捷克夸美纽斯首次提出“教育要心理学化”瑞士裴斯特洛其论教学方法。主张教师要研究学生本性提出“四段教学法”开创教学心理学研究， 致力于以心理学为基础建立教育科学德教育家 心理学家赫尔巴特出版第一步以教育心理学命名的书1877俄教育家卡普捷列夫西方第一本以“教育心理学”命名专著，世界上公认最早的较科学系统的教育心理学专著美桑代克动物的学习研究人的本性学习心理个性差异与测量实验教育学入门讲义列举七个领域德教育理论家梅伊曼我国第一本以教育心理学命名的书教育实用心理学房东岳翻译日小原又一撰我国第一本教育心理学教科书廖世 行为主义强调心理学的客观性、重视实验研究，有一定积极意义，

3、但忽视了人的学习、课堂学习的特殊性，有局限性布鲁纳总结教育心理学成果主动性研究反思性研究合作性研究社会文化研究学生课堂捣乱：训斥=强化=恶性循环（某行为后跟随评价则强化）满足其被关注需要。 应：提醒全班同学关注学习及大家制定的常规中的行为规范（群体约定：学生参与规则制定）学生学习新课程过几周学习态度变：与学生的学习接受度无法跟上教师教学进度有关。有效教学应考虑学生接受度，从学生角度考虑该教什么教多少怎么教，正确认识这些需要学习教育心理学教育心理学的界定？广义的教育心理学：指研究教育实践中各心理与行为规律的科学，包括学习教育心理学、家庭和社会教育心理学等狭义的教育心理学：专指学校教育心理学即教育

4、心理学是研究学习情境中学与教的基本心理规律的科学教育心理学研究对象？教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。研究对象是如何学、如何教、及学与教间的相互作用。具体说，教育心理学旨在理解学生学习心理，并根据其创设有效教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的涉及与学习过程等，从而促进学生的学习一、教育心理学研究内容 ？教育心理学具体研究范畴围绕学与教相互作用过程而展开。学与教相互作用过程模式包括学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境五要素和学习过程、教学过程、评价/反思过程三活动过程。教育心理学是对学习者、学习、教育者及教学的系统研究1）学习与教学的要素 学生：

5、学生是学习主体因素。学生这一要素从两方面影响学与教过程I群体差异n个体差异教师：教师是履行教育教学职责专业人员，在教学过程中教师起主导作用，教师在学校教育中起关键作用，是教育活动执行者。教师这一要素涉及敬业精神、专业知识、专业机能及教学风格等方面。是教育心理学研究的主要问题教学内容：是学与教过程中有意传递的主要信息部分。可分为教学大纲、教材、课程或知识、技能、价值观、态度。教材的变质和课堂的设置须以学习和教学的理论和研究为基础教学媒体：教学媒体是教学内容的载体、教学内容放入表现形式、传递教学信息的工具。教学环境：实际是学生所接触到的社会环境主要组成部分，分为物质环境与心理环境。教学环境对中学生

6、情感和社会化有重要意义。是课堂管理研究的主要范畴2）学习与教学的过程 学习过程：（教育心理学研究的核心内容与重要领域）在教学过程 中学生通过与教师、同学、学习内容间相互作用获得知识、技能、态度的过程。学习过程如 学习的实质、条件、动机、迁移及不同种类学习的特点等教学过程：教师根据教学目标、教学任务和教学内容通过设计教学情景、组织教学活动，与学生进行信息交流等，引导学生实现对知识的建构、并获得相应态度的过程。在教学过程 中教师还应对教学进行管理，调节教学的进程以确保教学有效性。评价/反思过程：对学习和教学效果进行测量、 评定和反思，以促使其进一步改进的过程。 评价/反思教学前-预测评判，教学中监

7、视和分析， 教学后检验反思。 学生学习过程以自身心 理发展水平和已有知识经验为基础， 在教学过程背景中展开，学习的进展因教学质量而变化。 教学过程以学习过程为基础，围绕学习过程进行，通过学习过程起作用。二、 学与教相互作用模式五要素三活动相互影响表现为：学生的学习过程是以自身先前 知识和学习发展水平为基础， 是在教学过程的背景下进行的， 学习的进展因教学的质量而变教学过程要以学习过程为基础而进行教学过程要据教师自身特点、教学内容的难以及教学媒体和环境情况加以调节评价/反思过程随学习过程和教学过程进行而侧重于不同方面，反过来促进学习与教学过程第二节教育心理学的作用教育心理学的作用/意义:教育心理

8、学研究对教育实践具描述、解释、预测和控制作用。1帮助教师准确了解问题：教育心理学可提供多种方法帮助教师分析、认识了解原因以寻找对策。可帮助教师科学客观地认识教育现象。2为教育教学实践提供科学的理论指导：教育心理学研究学习与教学可为实际教学提供一般性原则及技术。3帮助教师预测并干预学生：教育心理学不仅为教师正确分析了解学生提供原则，也为预测学生行为、可能的发展方向及干预措施提供了技术。4提供各种研究方法和角度，帮助教师结合世纪教学进行研究第三节教育心理学研究的基本原则和方法一、教育心理学研究原则1）客观性原则：即对心理学现象的研究须按它们的本来面貌加以考察，须在教育教学活动中进行研究，须实事求是

9、2）发展性原则：要求在教育心理学研究中把心理现象看作变化发展的过程，故发展性原则 是强调在发展中研究教育心理现象的原则3）理论联系实际原则：在心理学研究中要密切关注在教育教学世纪活动中出现的新情况、 新问题，注意从实际出发，进行研究；还要发挥理论对实际的指导作用4）教育性原则：在研究实验过程中应对被试产生积极性影响，避免对被试的身心发展产生 伤害二、教育心理学的研究方法教育心理学研究方法主要来自心理学领域观察法：（教育心理学研究最基本最普遍方法）也称自然观察法，是在教育过程中直接观 察并记录个体某种心理活动放入表现或行为变化从而对学生心理进行了解。实验法：（心理学研究应用最广成就最大的方法）在

10、有意控制某些因素条件下，以引起被 试某些心理现象的方法调查法：以被调查者所了解或关系的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或一件的一种方法。 调查法的途径和方式是多种多样的。如问卷法，霍尔所创，简便易行、取样大，研究的被试具广泛性与代表性，样组扩大可抵消中间变量影响，研究结构的统计处理具科学性等个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。教育经验总结法：教育工作者对平时自己工作经验做出总结。是历史上早就有的一种研究方法第四节教育心理学的发展概况：一、 教育心理学的创建：18世纪末到19世纪夸美纽斯 捷克教育家第一次明确提出教育 须遵循自然的思想1）初创时期：20世纪20

11、年代前：裴斯特洛齐 瑞士论教学方法首次提出“教育要心理 学化”主张教育要研究学生的本性赫尔巴特 德教育家、心理学家，把教学理论的研究建立在科学（心理学）基础上，致力于以心理学为基础建立教育科学，提出“四段教学法”开创了教学心理学的研究，为教育心理学的创立提供重要研究领域1879德心理学家冯特在莱比锡大学创立世界第一个心理学实验室，标志科学心理学建立卡普捷列夫俄教育家出版第一部以教育心理学命名的书梅伊曼 德教育理论家实验教育学入门讲义列举实验教育学研究课题的七个领域对心理学创建有突出贡献： 桑代克 美心理学家，19世纪末起从事动物学习研究 1903教 育心理学（大纲）着重探讨人的本性学习心理个性

12、差异与测量，西方第一本以“教 育心理学”来命名专著，世界上公认的最早的、较科学、系统的教育心理学专著。奠定教育心理学发展基础，教育心理学学科由此产生初创时期特点：著作内容多是以普通心理学原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料二、教育心理学的发展 ：20世纪20年代到50年代20年代后西方教育心理学吸取儿童心理学和心理测验成果，扩充了自己内容。30年代后学科心理学成教育心理学组成内容。40年代弗洛伊德理论流传，有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题进入教育心理学领域。50年代程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想等成果影响改变教育心理学内容。期间行为主义占主要优势，行为主义强调心理学的

13、客观性、重视实验研究，有一定积极意义，但忽视了人的学习、课堂学习的特殊性，有局限性发展时期特点：出版书目的版本种类繁多， 体系五花八门，内容大多取自普通心理学和儿 童心理学等各科心理学。只有学习这一课题是各书共有的。 这时的教育心理学上位成为具独 立理论体系的学科三、教育心理学成熟 ：20世纪60年代到70年代末60年代人本主义思潮掀起，美教育心理学开始重视研究教学中的社会心理因素，对计算机扑住教学CAI研究方兴未艾，对计算机辅助教学效果和条件做大量研究。教育心理学内容日趋集中，教育心理学作为具独立理论体系学科正形成70年代，奥苏伯尔以认知心理学的观点来研究学生的学习、加涅总结已有学习研究结果

14、， 对人类学习进行系统分类，阐明不同学习类型外部内部条件，阐述学科学习涉及主要任务基本关系，为教学心理进入教育心理体系及建立系统教育心理学理论奠定重要基础。计算机辅助教学研究受到人们重视四、 教育心理学的完善（20世纪80年代后）I：布鲁纳1994年美国教育研究会有关报告中总结教育心理学成果表现主动性研究：研究如何使学生主动参与学与教的过程，并对自身活动的心理活动作更多控制反思性研究：研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节合作性研究：研究如何使学生共享教学教与学过程所涉及的人类资源，如何在一定背景下组织学生一起学习，使学生把个人科学思维与同伴合作相结合社会文化研究：研究社

15、会文化背景是如何影响学习过程与结果的n此外20世纪80年代后期信息技术迅猛发展使信息技术教育应用研究达到新水平。个领域相互吸收融合，发展了多种教学模式。五、教育心理学在中国的发展1）新中国成立前1908房宗岳译日小泉又一教育实用心理学是近代最早出版教育心理学著作1924廖世承编我国第一本教育心理学教科书1963潘菽编新中国成立后第一本教育心理学讨论稿新中国成立前我国教育心理学的特点：I某些学者结合我国世纪对学科心理尤其是汉语教-. - _ . - -学心理测验进行一定科学研究取得一定成绩n研究问题的方法和观点大都模仿西方，没有自己的理论体系2）新中国成立后第一阶段19491958学习改造阶段：

16、通过学习苏联、学习马克思主义审视教育心理学研究， 明确了研究工作的方向问题，通俗出现了“批判心理学的资产阶级方向的“左”的干扰第二阶段19591966初步发展阶段：1959年召开“五四”学术讨论会上公开纠正心理学批 评运动的错误，贯彻了“双百”方针，扭转混乱局面，出现了由恢复到初步繁荣的生机第三阶段19661976跌入低谷阶段：由于十年动乱冲击教育心理学研究一度中断第四阶段1976至今 走向繁荣阶段：“文革”后教育心理学迎来科学的春天走向繁荣发展道路。目前我国教育心理学工作者正不断吸收国外先进科研成果，综合我国教育教学实际，开展理论和应用研究，对教育教学实践起越来越大影响六、教育心理学发展趋势

17、转变教学观念，关注学与教心理问题，教学心理学兴起教育心理学研究领域从 20世纪50年代前集中于学习问题转向对教学问题的极大关注，此转变最初源于教育心理学家布鲁纳所进行的教育和课程改革关注影响教育的社会心理因素研究发现学习动机及教育情境中的社会心理因素对学习和教学具重大影响，已有的研究成果已反应到教育心理学中如韦娜归因理论、班杜拉社会学习理论注重实际教学中各策略和元认知的研究结合我国教育教学世纪,开展理目前我国教育心理学工作者正不断吸收国外先进科研成果, 论和应用研究，对教育教学实践起越来越大影响第二章中学生的心理发展与教育填空选择心理发展基本特征：具连续性与阶段性具有方向性与顺序性具有不平衡性

18、具有个体差异性中学生处于少年期和青年初期。乳儿期0-1岁，婴儿期1-3岁，幼儿期3-6、7岁，童年期6、7-11、12岁，少年期11、12-14、15岁，青年期14、15-25岁，成年期25-65岁，老 年期65岁后。少年期：主要指初中阶段11、12-14、15岁是个体从童年期向青春期过渡的时期。青年初 期：主要指高中阶段 14、15-17、18岁）个体在生理上、心理上和社会上向成人接近时期美格赛尔“双生子爬楼梯”学习准备、量力性原则/可接受性原则奥地利洛仑兹“鹅的认母行为”关键期、“印刻”现象关键期：23岁计数能力、口头语言第一关键期；5岁口头语言第二关键期；2岁半3岁半遵守行为规范；3岁独

19、立生活发生认识论创始人， 心理学史上最具影响力发展心理学家：皮亚杰1896-1980瑞士心理学家感觉动作阶段出生2岁最突出成就是出现客体永恒性前运算阶段:27岁儿童的认知发展阶段，儿童出现了象征思维和直觉思维直觉思维表现出集中化、不可逆转性和自我中心化倾向（皮三山实验）、泛灵论集中化：牛奶从高窄杯留入矮而宽杯。不可逆转性：你有兄弟吗？自我中心化： 皮亚杰“三山实验”具体运算阶段：7岁11岁。儿童思维已具明显逻辑性，最突出成就是获得守恒概念。分 类、序列能力形式运算阶段：1115岁。超越现实无须具体事物为中介，归纳概括个别事物共同本质特征，假设和检验假设（假设演绎推理能力-皮钟摆实验）认知结构的

20、基本单元：图式图式变化一认知结构变化：通过顺应和同化维果斯基前苏联“社会文化”、社会建构主义情境学习理论先驱。维：“低、高级心理机能”高级心理机能人类特有，本质区别于动物，以系统为中介的心 理机能内化是促使认知发展的主要机制（维）中学生观察发展：自觉性、感受性、概括性增强初二是学生观察概括性发展转折点、阶段思维发展的关键时期中学思维主要形式：抽象逻辑思维中学抽象逻辑思维突出特点：经验型变理论型随年龄增长，同辈群体影响向越来越强心理健康重要指标：人格统合（健康人格）人格统合包括三方面：自我内部统合、自我与社会统合、自我与自己实践活动统合自我意识:人格结构中调控系统、它的发生发展是个体不断成熟标志

21、、是人类区别与动物的本质特点之一青少年心理发展具代表性特点：自我意识发生突变皮亚杰认为伴随形式运算出现青少年两种认知歪曲：假象的青少年面临的任务是建立自我同一性（埃里克森）最早智力量表IQ=MA智力年龄/CA实际年龄X100。S-B量表 斯坦福-比奈量表离差智商 IQ=100+15 （ x-x/s ）性格是人格的核心，具有直接的社会意义掌握学习：适应认知差异的教学方式上中学后变化明显，沉默、顶嘴原因：首先按皮亚杰认知发展阶段理论，中学处于形式运算阶段，思维特点为假设演绎推理和命题思维，喜欢提出各种假设和一件并进行论证，中学生想运用自己的形式运算故面对父母和教师表现出好争论倾向；其次，随形式运算

22、的出现青少年产生新的自我中心“个人的虚构”喜欢在别人面前显示自己；再次，形式运算阶段思维特点是从假设出发，使青少年摆脱现实束缚具理想主义思想倾向，使他在现实生活中变得好挑剔。第一节中学生心理发展概述一、心理发展的含义:心理发展是指个体从受精卵开始直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程从时间跨度上讲，心理发展贯穿生命全过程从内容上讲，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面从性质上讲，心理发展可是积极的变化也可是消极的变化从影响因素上讲，心理发展是天性与教养共同作用的结果，或者说是生物遗传因素和社会环境及教育交互作用的产物心理发展有规律可循二、 心理发展基本特征：连续性与阶段性

23、： 个体出生后心理发展就持续不断贯穿医生，但 在持续一生的心理发展中，具体心理功能表现出处于具有质的差异的不同阶段特征方向性与顺序性：心理发展总有一定方向性和先后顺序，尽管心理发展速度可有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆也不可逾越的不平衡性：表现在两方面I个体不同系统在发展速度上、发展起讫实践与到达成熟时期上的不同进程n同一机能特征在发展的不同时期有不同发展速率个体差异性：发展的差异性体现在发展的速度、最终达到的水平及发展的优势领域千差万别三、心理发展阶段划分乳儿期0-1岁，婴儿期1-3岁，幼儿期3-6、7岁学龄前期，童年期 6、7-11、12岁学龄初 期，少年期11、12-14、15岁

24、学龄中期，青年期 14、15-25岁学龄晚期，成年期 25-65岁， 老年期65岁后。中学生处于少年期和青年初期。 TOC o 1-5 h z 四、中学生心理发展的阶段特征：少年期：主要指初中阶段 11、12-14、15岁）是个体从童年期向青春期过渡的时期，具半成熟、半幼稚性特点，少年期充满独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综交织的矛盾。（抽象思维占主导地位， 以具体形象作支柱出现反省思维。思维独立性、批判性有所发展，但仍有片面性和主观性）青年初期：主要指高中阶段 14、15-17、18岁）个体在生理上、心理上和社会上向成人接近时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证

25、思维。（与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感，道德感美感理智感有了深刻发展，能较客观地看待自我，明确表现自我，敏感防卫自我珍重自我。自我肯定与自我否定常发生冲突）五、中学生心理发展的教育含义1）学习准备：可称学习的准备状态或学习的准备性，指学习者在从事新的学习时其身心发展水平对新的学习的适合性，即学生在学习新知识时那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展水平和特点美儿童心理学家格塞尔“双生子爬楼梯”实验表明：个体的成长受生理和心理成熟机制制 约，人为地任意提前训练会给人在心理和生理上造成负担，因此根据学生身心发展水平进行新的教学是教学的准备原则，我国教育学中称“量力性原则”或“可接受性原则”

26、两个维度学习准备是动态发展过程， 包括纵向和横向俩维度I纵向准备指从出生到成熟各年龄阶段的学习准备n横向学习准备指每年龄阶段出现的各内部因素相互影响相互作用而形成放入动力结构学习准备与学习的关系学习准备不仅影响新学习的成果也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步新学习做好准备2）关键期：（敏感期）指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。其研究 从奥地利动物学家洛仑兹“鹅的认母行为”对动物行为发展规律的研究开始，洛仑兹把无需强化的、在一定时期容易形成的反应叫“印刻”象。在洛仑兹后提出人类心理发展“关键期”理论。第二节中学生的认知发展与教育1认知发展理论1）皮

27、亚杰 认知发展观：皮亚杰 1896-1980瑞士心理学家，发生认识论创始人，心理学史上 最具影响力发展心理学家认为发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程，并首先引出图式概念说明个体内部认知结构在此种建构过程中的不断变化（图式：认知结构基本单位， 表现出某种可重复的动作模式或思维模式） 这种变化通过同化和顺应两过程实现（同化：主体把新刺激整合到原有图式中使原有图式丰富扩大的过程。顺应：当主题不能利用原有图式接受和解释新的刺激情景时，对自身图式作出相应改变和创新以适应新的情境过程）认为发展分为不同质的四个主要阶段：I感觉动作阶段：02岁此阶段儿童认知发展主要特征：感觉和动作的分化。此阶段最突

28、出成就是出现客体永恒性（儿童脱离了对事物的感知仍相信该物体持续存在的 意识）儿童吸收外界知识的图式主要有视觉、听觉、触觉等感觉及手的动作。n前运算阶段：27岁。儿童出现了象征思维（儿童用象征符号、词汇或图画来描绘不在场的事物）和直觉思维（儿童思维受到直觉表象的限制。儿童的直觉思维特点： 表现出集中化、不可逆转性和自我中心化倾向一集中化： 牛奶从高 窄杯留入矮而宽杯。不可逆转性：你有兄弟吗？自我中心化：皮亚杰“三山实验”）该阶段儿童表现出泛灵论倾向。川具体运算阶段：7岁11岁。儿童思维已具明显逻辑性，最突出成就是获得长度、体积、重量、面积守恒概念（守恒：事物知觉特征变但量始终不变。数量守恒6、7

29、岁，物质、长度守恒7、8岁，面积、重量守恒 9、10岁，体积守恒12岁）另具分类、序列能力守恒概念出现是具体运算阶段儿童主要特征此阶段儿童凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但此阶段儿童思维仍需具体事物支持出现了去自我中心主义，即儿童渐学会从他们角度看问题。是儿童社会性发展重要标志W形式运算阶段：1115岁。此阶段个体的认知已超越现实无需以具体事物为中介。抽象逻辑思维能理解符号的意义、隐喻和直喻。能从具体事实出发通过分析综合，归纳概括个别事物共同本质特征，假设-演绎推理能在解决问题过程提出假设和检验假设。不但能思考和检验单个命题还能发现命题与命题间的关系。皮亚杰钟摆实验

30、证明形式运算阶段青少年的假设演绎推理能力。命题之间的关系此阶段儿童思维以命题形式进行。此阶段青少年只凭一个命题就可进行推理，青少年思维超越现实，且具有命题组合能力。可逆与补偿不仅具备逆向性的可逆思维且具备补偿性的可逆思维思维的灵活性儿童不再刻板恪守规则， 常由于规则与事实不符而违反规则。教师和家长不宜采用过多命令和强制性教育，应鼓励和指导他们自己作觉得，同时对他们考虑不全的地方提出建议和改进方法皮亚杰认为，并不是所有儿童都在同一阶段完成相同阶段，但儿童发展的各阶段顺序一致，前一阶段是打到后一阶段的前提，阶段发展是逐渐、持续的变化。2）维果斯基 的认知发展观：维果斯基 18961934前苏联心理

31、学家，强调社会文化在儿童发 展中的作用并传力社会文化历史学派（探讨思维与语言、学习与发展关系问题），被公认是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论先驱。他区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能如简单的感觉和无意注 意等，一种是作为历史发展结果的高级心理机能即以系统为中介的心理机能如抽象逻辑思维。高级心理机能是人类所特有的，使人类心理在本质上区别于动物。（由低级机能向高级机能转化发展四表现I随意机能不断发展，随意性越强心理水平越高n抽象概括机能的提高川各心理机能间关系不断变化重组形成简介的以符号为中介的心理 结构W心理活动的个性化）人的思维与智力是在活动中发展起来的，借助亿语

32、言等符号系统不断内化的结果。内化是促使认知发展的主要机制，是指个体将外在事物或他人心智运作转变成自己内在表征。提出“最近发展区”概念。苏联教育学家维果斯基认为，最近发展区指儿童在有指导情况下借助成人帮助所达到的解决问题的水平和独自解决问题所打到的水平间的差异。认为儿童智力发展有两种水平，一种是现有水平即儿童当前所达到的智力发展水平，另种水平是在现有基础上经过努力所能打到的一种新的发展状态；此两种水平状态间存在差异称为“最近发展区”。最近发展区提出的意义？它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看法哦仍处于形成状态正在发展的过程最近发展区对教学的启

33、发？维果茨基认为，教育不仅是改善已出现的结构，应指向“最近发展区”。他强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面并最终 跨越最近发展区而达到新的发展水平。具维果茨基认知观，在教学实践上已出现三项改革活动：交互式教学、合作性教学和建设学习者班级社区断言“唯一好的学习是先于发展的学习”学习先于发展并促进发展。教学促进认知发展：通过适当教育训练加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。教学方法内容得当，系统学习教学能起到加速认知发展作用，维果斯基最近发展区概念阐明它的可能性。通过教学将儿童的最近发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平，同时再开辟新的最新发

34、展区，循环往复促进儿童认知发展。发展和教学可相互影响，甚至教学先于发展， 学习教学能在促进认知阶段的转化和发展中发生作用。维果斯基与皮亚杰的不同 :维果斯基更强调社会文化在认知发展中作用皮亚杰强调个体本 身内部发展的阶段和方向维果斯基更关注社会文化历史因素如何在儿童已有心理结构基 础上进一步促进其心理结构，强调儿童外部的社会文化规律对发展的作用。2中学生认知过程的发展特点1）中学生观察发展的特点 ：观察事物的自觉性逐步增强（初中生能自觉按教学要求观察 客观事物并较长时间进行稳定观察， 高中生不受情绪兴趣制约能注意事物细节较全面细致观察比较事物本质属性） 中学生思维能力不断发展，观察事物细节感受

35、性逐渐增强，观察事物概括性明显发现研究表明初二是学生发展概括性发展转折点，观察事物方法不断完善， 随年龄增长能逐步掌握观察的程序与操作要求，能遵循从整体到部分再从部分到整体等顺序进行观察，能进行全面观察且抓住事物的主要特征进行重点观察2） 中学生记忆发展的特点：中学生记忆发展最大特点是青少年时期记忆力是认识记忆力“最 佳时期”达到记忆的“高峰”有意识随目的性增加而迅速发展意义识记能力不断提高 抽象记忆有较快发展3）中学生思维发展特点中学生思维主要形式是抽象逻辑思维，抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。初中生处于从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡时期，其抽象逻辑思维大程 度

36、上需感性经验的直接支持（如物理“力的作用与反作用”概念“马拉车”例子最易接受） 高中生的抽象思维属于理论型，能用理论做指导综合分析各事实从而在理解记忆基础上不断 扩大自己知识面。3中学生认知发展与教学关系1）中学生认知发展带来的影响及其教育措施喜欢争论：影响-由于中学生获得形式运算， 他们就总想运用，喜欢与父母教师等成人争论、顶嘴，他们手机各种事实去论证他们的“假设”。措施-争论发生时应关注问题的原则方面，若他们意见正确就诚心接受， 如若不是不对的应通过平等讨论让其认识事物的复杂性和多样性，以及自己主张背后的理由。把一件强加于他们容易导致逆反心理。理想主义：影响一由于形式运算阶段思维特点是从假

37、设的可能出发，使青少年摆脱现实束缚。理想主义与爱批评可能产生人际关系紧张，成年人与青少年理想主义形成反差容易形成所谓“代沟”。措施一成年人应正确引导避免青少年走极端产生过激行为。2）认知发展与教学关系认知发展 制约教学内容和方法：皮亚杰认为，儿童的认知发展须先于教学，学习应从属于发展，从属于主体的一般认知水平即儿童只有处于特定阶段才能掌握某些概念。所以各科教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结构同化能力又能促使其向更高阶段发展的富有启迪作用适当内容。教学促进认知发展：维果茨基认知发展理论运用最近发展区概念阐明了一只要教学内容方法得当，系统的学校教学就可起到加速认知发展的作用

38、的可能性（通过教学将儿童的最近发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平，同时再开辟新的最新发展区， 循环往复促进儿童认知发展。发展和教学可相互影响，甚至教学先于发展，学习教学能在促进认知阶段的 转化和发展中发生作用）。此外维果茨基理论还指出了一在社会性相互作用中运用支架技术（教学支架）促进儿童由最近发展区水平向独立解决问题水平的转换的方法促进认知发展。教学支架:在儿童试图解决超过他们当前知识水平问题时由教师或更有能力的同伴所给与的 支持和指导。给予教学支架的目的是使学生最终能独立完成任务帮助他们顺利通过最近发展 区。第三节中学生人格发展与教育一人格的发展：人格反映了一个人心理的整体机能，指一个

39、人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。1） 埃里克森人格发展理论：美国精神分析医生和心理学家，其所著儿童期与社会把仍 未发展分为8互相联系阶段婴儿期01岁信任感对不信任感，阶段基本任务主要是形成信任感，发展对社会环境基 本态度。养育者应以慈爱与惯常方式满足儿童需要。信任感是一个人形成健康人格的基础。发展顺利者心理特征是对信任有安全感，发展障碍者心理特征是面对新环境焦虑不安幼儿期13岁自主感对羞耻感与怀疑感 。阶段基本任务主要是形成自主性。父母应允许鼓励他们去做力所能及的事。发展顺利者能按社会要求表现目的性行为，发展障碍者心理特征是缺之信心，行动畏首畏尾儿童早期 36岁主动感

40、对内疚感。基本任务主要是发展主动性。父母应对其主动性给予适当鼓励。发展顺利者心理特征是主动好奇行动有方向、开始有责任，发展障碍者心理特征畏惧退缩、缺少自我价值感。儿童晚期612岁勤奋感对自卑感。基本任务主要是发展学习中的勤奋感。父母应在儿童 学习、游戏中取得成就给予奖励，若多次受挫易形成自卑感。发展顺利者具求学、做事、待 人基本能力，发展障碍者会缺乏生活基本能力，充满失败感青少年期1218岁自我同一性对角色混乱 。阶段基本任务主要是发展或建立自我同一性，自我同一性指整合过去、现在和未来的自我， 并形成一致性的感觉，一种“知道个人未来目标”的感觉。发展顺利者心理特征有明确自我观念和自我追求方向，

41、发展障碍者心理特征是生活无目的、无方向，时而感到彷徨迷失青年期1824岁亲密感对孤独感。阶段根本任务是形成亲密感。发展顺利者与人相处时有亲密感，发展障碍者与社会疏离感到寂寞孤独成人期2465岁繁殖感对停滞感。发展顺利者心理特征是热爱家庭关心社会有责任感和义务感；发展障碍者心理特征是不关心别人和社会缺少生活意义。老年期65死亡自我整合对绝望感。此阶段人们回顾自己一生，解决最终同一性危机。发展顺利者会随心所欲、安享晚年，发展障碍者心理特征悔恨旧事、失望沮丧埃里克森发展理论对教学的作用指明了每个发展阶段任务，给出解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同 发展阶段的儿童所面临的冲突类型从而

42、采取相应措施，因势利导，对症下药2）影响人格发展的社会因素家庭教养方式:研究者根据寄望和反应两维度把教养方式分四 类型（教养：父母对孩子的期望及给孩子立规矩要求孩子遵守。反应：父母对孩子的关爱，与孩子沟通满足孩子合理的需要）I专制型：父母对孩子只有寄望而无反应，此教养方式下孩子表现出乏独立、 消极被动等人格特征n威信型：父母对孩子既有寄望又有反应，此教养方式下孩子表现出独立负责、 勤奋友善等人格特征川放任型： 父母对孩子只有反应而无寄望， 表现出无原则满足孩子的一切，此教养方式下孩子表现出自私任性、蛮横胡闹等人格特征w忽视型的父母对孩子没有寄望和反应，表现为对孩子不闻不问漠不关心，此教养方式下

43、孩子缺乏社会适应能力。学校教育：学校教育在学生人格发展中起重要作用。首先，教师的品德修养、教育技巧等对学生社会化与人格的发展都具举足轻重意义。其次友爱和谐、平等互助班级环境让学生学会团结合作、友善等行为，学生就会潜移默化形成善良宽容等品格。此外还要多开展形式多样的课外训练活动，如演讲比赛朗读比赛等，让学生在各种各样活动中体验成功，感受艰辛， 培养出自立自强自信的人格。同辈群体：同辈群体是儿童学习社会行为的强化物， 同时又为儿童的社会化和人格发展提 供社会模式或榜样。随着年龄的增加，同伴的影响越来越强，在某种程度上甚至超过了父母的影响。3）健康人格的建构：健康人格是统合人格，人格统合是心理健康的

44、重要指标，它包括三方 面的统合即自我内部统合（包括了自我在认知、情感与行为方面的协调与整合，潜在自我、 现在自我与理想自我的统合、也包括自我在过去、 现在和将来的协调与整合，形成个体自我内在一致的感受，使个体产生个人自我一致的心理感受）自我与社会统合（包括获得社会认同，具有社会归属感，与社会和谐一致）自我与实践活动的统合（个体潜能在活动中得以实现和展示，获得活动的效能感）学校教育应重视学生健康人格的建构。指导学生进行自我统合： 首先帮助学生树立正确自我意识，其次培养学生乐观向上的生活态度。指导学生进行自我与社会的统治指导学生进行自我与实践活动的统合二自我意识的发展1）自我意识的含义：自我意识是

45、个体对自己及自己与周围世界关系的认识、是人格结构中的调控系统、是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。是人类区别于动物的本质特点之一，它的发生、发展是个体不断成熟的标志。自我意识可从多角度进行分析：从形式上看 自我意识包括三种成分 即自我认识（主要指对自己各方面的了解） 自我体验（主要指对自己情感体验）自我调控（主要指对自己的管理控制）从内容上看自我意识又可分为生理自我（个人对自己生理属性的意识）心理自我（个人对自己心理属性的意识） 社会自我（个人对自己社会属性的认识）从自我观念上看自我意识还可分为现实的我（个体对现实的我的认识，体现了个体对自己现实的感知）投射的我（个体想象中他人对自己的评价

46、）理想的我（个体想要达到完善的形象， 是个人追求的目标）2）中学生自我意识发展自我意识不是天生就有， 它是个体在生物成熟基础上，在与成长环境相互作用的过程中通过理解他人对自己的评价逐步发展起来的。青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的一个特点。个体自我意识的发展经历从生理自我到社会自我再到心理自我全过程in 1 r 7 一 r - * l、 7 i 一 n 一 rj= i r 一 j: r 7“i jh i r j : r I生理自我：生理自我在3岁左右成熟）个体对自己生理状态及自身与外部世纪关系的反应。以个体躯体为中学是自我意识最原始的形态n社会自我：社会自我至

47、少年期基本成熟）3岁后自我意识发展进入社会自我阶段，社会自我，自我评价的独立性、 原则性、批判性正迅速发展，岁道德行为判断能力达到前所未有水 平，但评价不涉及个人内心世界和人格特征，自我调控能力较差川心理自我：青春期是自我意识发展第二飞越期）是个体对自己心理特征的意识，在青春期发展和形成。青少年开始形成自觉按照一定行动目标和社会准则评价自我心理品质和能力皮亚杰 认为，伴随形式运算的出现， 青少年产生一种新的自我中心，并出现两种认知歪曲“假想的观众”“个人的虚构”容易使青少年产生各种过激行为显示他多“勇敢”“独特”，岁年龄增长和认知成熟，此歪曲逐渐减少和消失。埃里克森 认为，青少年期面临的任务是

48、 建立自我同一性，自我同一性主要有以下方面内容对个人未来方向和个人独特性的意识岁个人以往各种身份，各种自我形象的综合感一种对异性伴侣和唉的对象能做出明智选择的意识一种对未来理想职业的向往和作为社会 负责成员的意识。换句话说就是我们已经是什么，我们想成为什么和我们应该成为什么。3）中学生自我意识发展指导 帮助中学生正确认识和评价自己。研究表明中学生对自我认 识和自我评价的能力是逐渐发展起来的， 具两特点I中学生是通过对别人的评价逐渐过渡到 自我评价的n从对外部行为的评价逐渐过度到对内心世界和个性品质的评价。提高中学生自我评价能力主要方法有：通过对正面人物和反面人物行为冬季、个性品质的 分析和评价

49、提高学生分析和评价能力，教师对学生在各项活动中的表现恰如其分地做出评 价，要求他们对自己的思想、学习、工作进行小姐；培养他们写日与朋友贪心的习惯；通过 自我鉴定等活动培养学生自我批评精神。帮助中学生获取积极自我体验。I尊重学生的独立性，帮助学生建立自尊感， 教师应尊重他们的独立性要求给予其一定的独立自主和自治权利，对他们积极合理的意见要求充分肯定并尽可能满足。n帮助学生克服闭锁性和自卑感帮助学生提高自我控制能力。首先通过实践帮助学生锻炼自我控制能力，其次教授自我控制的策略和方法。4）中学生自我意识发展特点独立意向日趋高涨， 产生“成人感”关注以我形象关注自己内心世界和心理品质心 理上将自我分成

50、了“理想自我”和“现实自我”。现实自我与理想自我有一定距离是个体发展中正常现象，此距离是青少年自我意识成熟的表现有较强自尊心自我评价趋于成熟和 自我控制能力提高第四节个别差异与因材施教一中学生的认知差异1）认知方式差异：认知方式又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式，认知风格具有相对稳定性， 目前研究较多的是场独立认知方式与场依存认知方式，冲动型认知方式与沉思型认知方式、整体型认知方式与序列型认知方式。场依存型与场独立型-心理学家赫尔曼.威特金 场依存型：人们对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据， 他们的态度和自我知觉更容易受周围的人们特别是权威认识影 响和干扰，善于察言观

51、色具有社会定向。场独立型：人对客观事物进行判断时倾向与利用自己内部的限速作为参照，不易受外来因素影响和干扰，在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。冲动型与沉思型-心理学家杰罗姆.卡根 冲动型思维学生很快速度形成自己看法，回答问题时很快做出反应，但出错率较高。沉思型思维学生做出认知决定时间长，错误少。冲动与沉思的标准是反应时间与精确性整体型与序列型-心理学家戈登帕斯克序列型：学生把精力集中在一步一步的策略上，提出的假设一般来说简单，每个假设只包括一个属性，即从一个假设到下一个假设是呈直线方式展开的。整体型：学生倾向于使用较复杂的假设，每个假设同时

52、涉及若干属性，即从全 盘上考虑如何解决问题。2）认知能力（智力） 差异： 智力及其测量-认知能力涉及感知、记忆、想象和思维等方面信息加工能力，常被视为智力。学生的智力水平可通过智力测量被了解，智力测量工具为量表，是套标准化测题。最早智力量表1905法比奈和西蒙编制被斯坦福大学推孟修订，称为斯坦福.比奈量表（S-B量表）：IQ智力商数=智力年龄MA/实际年龄CA X100。1936美精神病医生韦克斯勒：离差智商IQ=100+15 （x-x/s ）。智力的差异：智力的个体差异主要表现在量和质的不同。量的差异指个人与其同龄团体常模比较时所表现出来的智力分数差异。质的差异指个人智力构成成分的差异。加德

53、纳认为： 人类的智力由多种智力构成，多元智力框架中相对独立存在七种智力：言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往- 交流智力（数学级逻辑-数理智力、画家视觉-空间智力、运动员身体-动觉智力） 此外智力的差异也表现为成熟时间的差异。智力的群体差异指不同群体间智力差异包括智力的性别差异、年龄差异和种族差异等3）认知差异的教育意义创设适应认知差异的教学组织形式采用适应认知差异的教学方式：美芝加哥大学布卢姆提出著名掌握学习-向不同能力水平学生提供最佳加血和给予足够学习实践使大多数学生达到掌握的程度。掌握学习由学生根据自己认知特点决定学习进度。

54、运用适应认知差异的教学手段：美斯金纳等提倡程序教学， 通过教学机器和程序化教科书来呈现学习程序，使学生循序个别学习。二中学生性格差异性格：个体在生活中形成的对现实的稳定态度及与之相适应的习惯化行为方式。具有直接的社会意义，是人格的核心。1）性格的特征差异：性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征。性格的态度特征是人对待现实的态度方面的特征。性格的理智特征指个体在认识活动中表现出来的心理特征。性格的情绪特征包括情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境。2）类型差异：机能类型说-19世纪英心理学家培因根据智力、情感和意志等三心理机在 性格结构中何者占有事， 将人性格区分为理智型、 情绪性、

55、意志型。智力机能占优势为理智 型，情感机能占优势为情绪型，以意志占优势为意志型。向性说：1913瑞士精神分析学家荣格根据个人心理活动倾向于外部还是内部将性格分为 内向型和外向型。独立-顺从说：奥地利心理学家阿德勒根据一个人独立或顺从的程度将性格分为独立型和顺从型。3）性格的性别差异：具有男性或女性行为特征的程度叫程度。具有男性行为特征的程度叫男性度，具有女性行为特征的程度叫女性度。1974美麦考比和杰克林性别差异心理学被认为是性别差异心理学发展的里程碑：认为最显著性别差异是男性更具攻击性，女性比男性更好社交更容易受暗示，自信心比男性差，更倾向于解决简单的墨守成规的问题，男性则更倾向于解决复杂的

56、、需要摆脱定势的问题等。4）性格差异的 教育意义：影响学生的学习方式影响学习速度和质量影响学生对学习 内容的选择。第三章学习的基本理论强化起着关键作用：刺激 -反应学习认知策略学习是学会学习的核心成分技能有心智技能和动作机能两种联结学习理论：强化起重要作用联结学习理论主要有经典性条件作用与操作性条件作用两种巴普洛夫经典条件作用望梅止渴、谈虎色变刺激的泛化与分化（辨别）是互补的泛化是对事物相似性的反应，分化是对事物差异的反应应答性行为（如手烫马上缩回）操作性行为（人读书看报）正强化如表扬、奖励同学关爱他人行为，负强化如学生为避免受指责而认真学习逃避条件作用如看见路边垃圾站后绕道走回避条件作用如听

57、说前面有垃圾站时绕道走逃避条件作用和回避条件作用都是负强化型条件作用消退：一种无强化的过程强化无论正或负都可增加行为发生概率，加强行为过程惩罚是抑制行为信息从短时记忆进入长时记忆要经过编码过程，复述策略有助于使信息保持便于编码顿悟的核心 是把握事物的本质顿悟学习 是最早具有认知倾向的学习理论顿悟的实质是新结构的发现和新关系的建立学习包括获得、转化和评价三个过程 同化理论的核心 是学生能否习得新信息，这主要取决于他们认知结构中已有的有关观念 接受学习是学生掌握人类文化遗产及先进科学技术的主要途径曾经上过的一节成功的课换班级上不出原来的效果原因？首先据奥苏泊尔有意义言语接受学习理论，意义学习须具三

58、缺一不可条件， 学生的学习心向（即愿意学习的准备性） 材料的逻辑性（即学习材料符合学生认知发展的水平）适当的原有观念（即学生的经验背景中具可与先学习知识发生联系，促使新旧知识相互作用的合适内 容）,只有在具备这些条件后学生的学习才可能是积极主动有意义的。建构学习观也告诉我 们学习是学生建构自己知识的过程。都要求教师在教学前要了解学生的学习态度、已有的知识经验，并帮助学生在将要开展的学习中把有用的经验从背景中调出来，故教师在教学前须了解学生，即了解学生具有些什么知识，哪些可以利用，怎么有效地引导学生调出有用的知识经验等。相同教材内容面对不同学生，确实难以沿用同一方法，否则势必成为机械学习。 其次

59、从老师教学看，并没有对别人的成功教学“知其所以然”只是跟着感觉走从形式上将其 记录下来。故照搬他人形式出现问题难以找到合适铺垫（引导）方式。从学生方面看，教师平时教学风格不同，学生还在摸索适应教师， 难以对教师的引导或铺垫很快领会、把握，师生都会越来越急甚至互相责怪，学生没有如此学习心向，教师、学生都 没有找到与新学习相联系的适当原有经验。意义学习条件缺两个， 不可能使这堂课的学习成为积极的意义学习。第一节学习的实质与特征一学习的实质：1）广义的学习 指人和动物在生活过程中有经验产生的行为或行为潜能相对 持久的变化。学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化。即我们可通过个体行为或行为潜能的改

60、变来推断学习的发生。学习所引起的变化是习得的学习所引起的变化是相对持久的。广义的学习是人和动物共有的一种活动，狭义的学习即指人类的学习。2）人类的学习和学生的学习：人类的学习即在社会实践中以语言为中介自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。人的学习和动物的学习有本质区别I人类的学习是积极、 主动的建构过程。n人类的学习是掌握社会历史检验和个体经验的过程川人类的学习是在社 会活动中通过以语言为中介来实现的学生的学习：在教师的指导下有目的计划组织、有系 统有步骤地获得知识形成技能，培养才智的过程，是人类学习的一种特殊形式。二学习的一般分类1） 加涅的学习层次分类：信号学习-指学会对某种信号作出