当前中小学教师专业发展的困境、诉求与突破

1、当前中小学教师专业发展的困境、诉求与突破引言中小学教师专业发展的问题已被广为关注，随着教育信息化的深入推进，我国中小学教师的专业发展更是面临重大挑战。在新课程改革的浪潮中，中小学教师面临着教学中课程目标、课程结构、课程内容、课程评价和课程管理等多方面的调整与变化，信息化的步伐也催生了新的课堂文化，教师积累的传统教学经验以及传统培训式的专业发展模式已不足以应对新形势下各种挑战。这表现在：一是教师在课堂教学中对技术的应用还不能得心应手，信息化教学能力没有达到理想的水平；二是传统培训式的专业发展模式对教师专业发展的正向作用已进入“高原期”，对进一步推进教师专业实践能力的提升显得力不从心，同时，这些专

2、业发展模式和策略面临的最大的问题是如何将理论性的知识转化为教学中的实践性知识。“教师即研究者”的趋势逐渐得到各界的认同，研究者普遍认为教师处于研究的最佳位置，拥有研究的最佳机会和资源。学者们也在大力提倡教师进行行动研究和反思性研究等各种研究活动，然而，理论研究领域的这些研究范式或是偏向理论的驱动和提升而忽视实践的提高，或是偏向实践的提升而忽视理论的发展，同时也忽视了中小学教师和专门研究人员的区别，中小学教师的教学研究能力的提升仍然举步维艰。因此，积极探索新形势下、新课程改革背景下中小学教师专业发展问题成为当前基础教育领域的重大课题，而在这个课题的背后，如何将教师的专业发展与教师的实践教学、教师

3、的教学研究能力、课程改革的深入结合起来才是这场改革的关键。近年来，“设计型研究”正是为了弥补研究中理论与实践的相对隔离的弊病应运而生并广为流传，逐渐成为教育研究领域的一个炙热话题，其主要的一个贡献是能实现理论与实践的双重发展。对于中小学教师专业发展的困境，设计型研究的思想方法有着积极的意义。中小学教师专业发展面临的两难境地传统教师专业发展研究对实践指导的日渐失能近年来，探讨中小学教师专业发展的研究越来越多，有的从理论分析出发，探寻中小学教师专业发展的心理基础以及维度，有的研究重在探索专业发展的具体策略，诸如以个案研究的方法探寻中小学教师专业发展的特点如此种种，不一而足。然而，纵观这些研究，我们

4、发现有关中小学教师专业发展的研究还存在很多不足：人们较多地关注小学教师在外显行为指标上的提升，在专业发展问题的策略上更多地局限于外部支持的“外推式”发展观，教师往往是被动地接受研究者的建议，跟从研究者的思路，执行研究者制定的方案，其参与性、决策权、话语权长期被忽视而没有得到很好的解决。这些问题带来的严重后果便是研究与实践的脱节，理念与行动在实践中的相互作用甚微。教师专业发展中，研究的本来目的是指导和改善实践的，然而当研究与实践的关系成为“一条平行线”时，那么这些研究也将成为“空中楼阁”，在现实面前显得空洞乏力。事实上，中小学教师面临的最大困惑就是不能将学术界“开发”的理论运用到自己的教学实践中

5、，即便他们熟知、理解甚至认同这些教育理论，但依然找不到“理论指导实践”的落脚点。1在这种背景下，“教师成为研究者”成为人们探讨教师专业发展的一个重要取向。当前“教师成为研究者”专业发展观的局限性2人们寄当前，“教师成为研究者”已成为教师自主发展的重要取向。教师的研究主要是指教师通过对自身教育教学行为的自我观察、内省、反思与探究，以改进和完善自己的教育教学实践为目的的研究。希望于教师由“教书匠”到“研究者”的转变让教师获得主动的自我发展，享受教育教学的乐趣。然而，“教师即研究者”的普遍模式并未让教师体会到研究的乐趣和对教学的成功体验。有研究发现，许多教师不仅没有深切体验教育科研对自身教学工作的促

6、进作用，甚至对要求教师进行教育科研有很强的不满情绪。3另外，中小学教师的教学研究带有较强的机械性和经验主义色彩，对教学实践的指导作用极为微弱，其科研与教学实践“两张皮”的现象极为严重，不能利用科研来促进其专业发展。从形式上来看，目前我国中小学教师成为研究者的的模式主要有两种：一种是以高校专家为主导、中小学教师被动参与和实施。在这种模式中，由高校教育专家提出自己的理论、方法或模式，中小学教师接受专家的指导和要求，教师只是被动的按照专家的要求实施，教师并没有真正参与研究，研究的问题、研究的目标、研究的内容、方法和数据的搜集与分析等一整套研究方案都是由研究者设计和实施，教师在研究过程中缺乏自主性，对

7、研究什么，怎样研究，教师都没有主动权。这种模式的研究不能充分发挥教师作为研究主体的作用，教师自主发展的意识和能力不能得到有效的培养和提高。另一种模式就是目前在中小学教师中广泛采用的基于教学实践的反思、叙事、行动研究等。这种研究模式是以教师为主体的研究模式，强调教师基于教学实践中出现的问题进行研究。由于这些研究改变了教师过去一直被隔离在研究过程之外的研究状况，鼓励教师加入研究行列，一起研究解决教师在教育教学活动过程中遇到的教学难题、教学问题，从而改善教师的教学行为、完善和提高教师的教学专业技能、转变教师的教学理念，由此，这种模式在教师专业发展研究领域得到了一定的发展。但这类研究也存在很多尚待讨论

8、的问题和局限。传统的行动研究往往只是实践者一方的努力，只是简单地为了解决现实问题。而且大多数中小学教师没有受过专门的研究训练，缺乏科学规范的研究模式，在研究中往往凭借自己的直观感觉和经验得到结论，其研究结果的科学性和严密性遭到质疑。其次在行动研究、反思性研究等模式中，整个研究过程带有很强的主观色彩，教师能否超越个人的偏见、避免歪曲事实和自我错觉，教师研究视野的广度和深度能否具有较高的代表性和适用性4等等问题都存在明显的局限。新课程背景下中小学教师专业发展的新诉求新课程改革的推进为中小学教师的专业发展提供了更多的发展机遇，同时也从多方面对中小学教师提出了新的要求和目标，新的教育理念、角色定位、师

9、生关系、教学方式都需要教师及时调整和更新，有时甚至是舍弃。新课程改革的另一个重要内容也是困扰中小学教师教学实践的主要内容，即强调信息技术在教学中的广泛应用。可以肯定的是，技术引入课堂不仅仅是教学手段的丰富，也不仅仅是教学内容的增加，深层意义上表现为课堂文化的变革。而这些调整与变革又无法靠机械的移植和借鉴来实现好的效果，况且在这些调整与变革过程中，中小学教师很少有现成的经验可利用，因此必须在自身的实践探索中才能真正实现。如前文所述，传统的教师专业发展模式对进一步提升教师的实践能力、教师的信息化教学能力以及教学研究能力存在诸多局限，因此探索新的教师专业发展途径和新的行动模式势在必行。在讨论新的教师

10、专业发展途径和行动模式之前，我们有必要思考几个问题：现阶段中小学教师专业发展研究应怎样克服传统研究的局限？又应着重解决什么问题呢？新形势下中小学教师专业发展的诉求是什么？随着教师专业发展研究的转向，回归教师主体，树立教师本位的专业发展观已成为新的趋势。这种专业发展观重视教师个人的主体地位，关注教师在实践中个体知识的形成，而非公共知识的积累和套用，专业发展的过程应是教师自主解决问题的动态过程，同时也不排斥外界的帮助和推动。事实上，通过各种规模的集中培训、远程培训、校本培训等形式，中小学教师对各种教育新理论、新方法已有了初步的认识和理解，信息化教学水平和能力也在一定程度上得到了提高。在现阶段，教师

11、本位的专业发展观是中小学教师专业发展所急需的，主要原因有两个：一是中小学教师专业发展虽然在新课程改革的背景下获得了格外的重视，但其应对信息化教学以及解决新问题的能力并没有获得稳步的提升，没有获得实质性的发展；二是中小学教师的主体价值在自主发展的普遍模式下没有获得实质意义上的体现，其往往被学生主体、科研合作者（合作背景下的专业研究人员）、上层的科研任务等各种“夹板”所屏蔽。因此，中小学教师专业发展要坚持教师本位的专业发展观，就必须重点关注以下几个问题。1关注专业发展活动中自身的主体价值在传统的专业发展中，中小学教师仅仅是或者简单是被动者、被决定者，在与高校的合作中，中小学教师又往往是服务者、从属

12、者，没有相对独立性，缺乏自主性。在关于教师专业发展的理论研究中，我们常常能见到这样一种三段论式的推导：新课程、信息时代的发展如何如何，对当前教师提出了什么要求，教师在教学与研究中就应该如何如何，如此种种。在整个中小学教师专业发展研究中很少看到教师主体的作用。现实中即便是“教师成为研究者”的活动也背离了中小学教师教学研究的初衷，在笔者的走访与调查中，我们发现中小学教师的研究活动更多的出于外在的动机，如职称晋升、学校硬性要求等，而非真正意义上解决教学问题，这些研究活动对其本身的发展作用甚微。因此，在后一阶段的研究中，我们应重点关注和落实中小学教师在专业发展中的主体价值，使之能够成为自身专业发展的主

13、人。当然，这并非排斥专业研究人员的作用，我们提倡教师专业发展研究与中小学教师的教学实践走向共生的互动关系，真正将教与研交融起来，摆脱传统研究与实践两张皮的现象。近年来，设计型研究作为一种新的研究取向，对实现“教师即研究者”的真正意义，解决理论与实践脱节，发挥中小学教师在专业发展中的主体作用有积极的帮助，同时也能促进中小学教师在教学研究中更多地关注教学实践。2关注专业发展过程中的个体知识和实践性知识在教师专业发展研究过程中，越来越多的学者对个体知识逐渐达成了共识，而个体知识就是源自于教师真正的教育经验的理论与实践知识的混合体。5而在个体知识中，现在教师面临的最大问题是如何将理论知识向实践性知识转

14、化。传统的专业发展观很大程度上割裂了研究与实践的相互作用，使得理论性知识与实践性知识的转化变得艰难，教师个人的反思和叙事又带有很强的随意性、机械性，其结论也很难具有科学的指导性、普适性。在新的阶段研究中小学教师专业发展，必须在关注中小学教师理论知识、静态知识的同时，重点关注其实践性知识的提升，而这种实践性知识的获得并不能简单理解为教师一个人的努力，更多的是在参与的前提下、实践情境中，以学习为动机而产生的。关于如何开发与利用教师实践性知识以促进教师的专业发展，程勇等人提出了合法的边缘性参与对教师实践性知识管理的新看法。所谓合法的边缘性参与是指教师在教育教学实践共同体中以学习的态度参与其中，在既定

15、情境的交流中去获取或习得话语权，最终实现实践性知识的共享。6我们知道，教师的实践性知识来源于实践，那么就让教师来参与和管理其个人的实践性知识，但这绝不意味着我们可以把这一切问题都抛给中小学教师，同时也需要我们管理者和研究者做出适当的引导和帮助。这样在研究者引导、教师学习实践的双向交叉中实现教师专业发展，这正好与设计型研究的思路不谋而合。基于设计的研究-促-进小学教师专业发展的新视角1何为“基于设计的研究”？基于设计的研究有着深远的历史渊源，杜威和詹姆斯的教育哲学中已经蕴涵着基于设计的研究的思想，因此，也有人将基于设计的研究称为“新瓶装陈酒”（Hake）7。一般认为，基于设计的研究来源于20世纪

16、80年代出现的两种教育研究趋向和20世纪90年代兴起的学习科学。20世纪80年代教育领域出现了两种研究趋向：一是教育理论家开始意识到基于实验室的研究的困难和不足，逐渐转向自然情境下的研究和实践。二是教育研究者认为传统的社会科学研究模式不太适用于教育领域，许多研究偏离实际问题，迫切需要探索新的教育研究方法和模式。20世纪90年代兴起的学习科学主张在自然情境下探究学习的本质，利用活动学习观、建构主义学习观和参与学习观来设计支持学习的软件、模式和环境，为基于设计的研究的产生奠定了学科基础。设计型研究是一种为了解决现实教育问题，管理者、研究者、实践者和设计者等共同努力，在真实自然的情境下，通过形成性研

17、究过程和综合运用多种研究方法，根据来自实践的反馈不断，改进、直至排除所有的缺陷，形成可靠而有效的设计，进而实现理论和实践双重发展的新兴研究范式，其研究的核心要素是教育干预的设计、实施、评价和完善。2设计型何以促进中小学教师专业发展如前所述，传统的“教师即研究者”的普遍模式存在着客观的局限性，并未真正意义上实现教师在研究中的主体意义、促进教师的教学实践，而设计型研究以其独特的视角和思路为“教师即研究者”的专业发展观重拾了教师的主体意义。主要表现在：一是设计型研究对开拓中小学教师专业发展中的主体意义有着积极的意义。设计型研究的重要取向就是教师始终在研究过程中行使“主权”，在设计、实施、评价、完善等

18、研究流程中始终都有着主动的地位，而不像传统研究中受研究者的“指挥”。同时，设计型研究将教师融合在研究共同体中，在研究遇到的问题和困难时可以得到共同体中其他人员的帮助，获得其他成员的智慧以及解决问题的经验。这样，可以充分调动中小学教师作为实践者的积极性。另外，设计型研究为教师作为专业发展的能动者提供了很好的思路和途径，通过设计型研究将专业发展的理论知识和技术使用逐渐变成自身的技能和习惯，这样能够摆脱传统专业发展中过分依赖于研究者、外部环境的额外支持，实现实质性的可持续发展。二是设计型研究为科学研究与教学实践之间架起了一座桥梁。8设计型研究为理论与实践从传统的隔离、分化走向整合、互动提供了一条很好

19、的途径。这主要体现在两个方面，一是体现在研究主体和实践主体的共生关系上。理论与实践的整合和互动首先应体现在理论研究主体和实践主体之间建立实质性的合作关系及共同处事的机制。而设计型研究首要的便是形成共同体，是研究者、教学实践者等多个成员共同参与的研究范式，在设计型研究过程中研究者与教学实践者进行分工和沟通、互利共赢。同时，中小学教师在设计型研究过程中也具有双重角色，既是研究者又是实践者，在他们身上也能实现研究与实践的整合与共生。二是体现在理论知识和实践知识的共生上。设计型研究从一开始就跳出传统研究中“二元思维对立”的定位，其目标直指理论与实践的同时发展，它要求干预的设计必须以既有理论为基础，干预

20、的设计必须融入前人关于学与教的特定的理论知识，干预投放到真实的教育情境后，还要根据相应的反馈信息进行总结，并研究一系列应用了创新的教育情境所形成的新理论。9它在解决问题的同时也形成了对原有理论的重新认识，为产生情境性的学习和教学理论提供了方法论支持，可以说，设计型研究既是问题的解决过程，也是理论的验证过程。10因此，设计型研究这种思维定位及设计目标能解决中小学教师在专业发展中理论与实践“割裂”的培训模式所固有的局限，它不再强化中小学教师在培训或教导中机械地接受理论知识，而是通过在解决设计问题中运用基础、发展理论知识、革新传统理论。三是设计型研究的实用主义导向为中小学教师实践性知识的孕育提供了土

21、壤。教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。11传统的教师专业发展研究面临的最大问题是如何将客观的、静态的理论知识转化为生成性、情境性的实践性知识。而设计研究就其本质而言是与教学实践紧密相连的，其目的就是在教育实践中开发基于研究的对复杂问题的解决途径。12设计型研究强调，将工作指向实践，需要研究者与实践者深入现场研究实践问题，它继承了实用主义路线，其设计研究的价值不在于理论的构造，而是更加注重参与者在现实情境中的实践性。因此其出发点就是教育实践中的问题，而这些问题大多数都是在信息化和新课程背景下产生的，传统教学经验和现成的理论知识已无力解决，

22、中小学教师通过参与和实施设计型研究获得解决实际问题的经验，同时也通过获得一般性的理论知识。其次，设计型研究是一个重复的试验与修改的过程，包含了教育设计过程，具有过程形成性的典型特点，为实践性知识的产生与巩固提供了良好的环境。再次，设计型研究的实施过程是在共同体的活动中完成的，管理者、研究者、实践者和设计者等共同努力，在真实自然的情境下，通过形成性研究过程和综合运用多种研究方法来解决教师现实工作中的问题。通过分析、讨论教学问题和教学经验，中小学教师得到解决问题的智慧和教学应变能力。四是设计型研究的多元性能为中小学教师专业发展提供多重的帮助。设计型研究的多元性主要包括两个方面的含义：参与主体的多元

23、性和研究方法的多样性。首先，设计型研究的参与者是一个研究共同体，需要管理者、研究者、实践者和设计者等多方参与。中小学教师在设计型研究中与不同的参与者合作，吸收更多的跨领域知识，汲取他人的专长知识，从而提升自身克服个体研究的弊端。同时，在与不同参与者的合作中，能为中小学教师拓宽社会资源，为其后续发展提供潜在的帮助。其次，设计型研究是一种多元化的研究范式，在真实自然的情境下，集成了多种研究方法。中小学教师在能通过设计型研究体验多元化研究的思路，领会各种研究方法的实质，为教师的个体研究以及可持续发展奠定坚实的基础。设计型研究促进中小学教师专业发展的应注意的问题尽管设计型研究对中小学教师专业发展存在极

24、大的价值，它作为一种综合性研究，具有开拓中小学教师主体意义、培育中小学教师的实践性知识等优势，但它跟其他任何一种研究范式一样，有其自身的局限，在开展设计型研究促进中小学教师专业发展的实践中，有以下几个方面需要研究者与实践者注意：1设计型研究参与者角色的转换与中小学教师主体价值的实现理性地看待设计型研究，它也存在自身的局限，如费时费力、不易操作性、情景化而不易推广以及海量的数据收集整理等，这些局限对于长期缺乏研究实践、教学能力与教研科研能力失衡的中小学教师而言是一个极大的挑战。在设计型研究实施中，首要的问题是加强理论研究者与实践者的沟通。我们知道，迭代式流程以及海量的数据收集整理易使实践者中小学教师失去目标和兴趣以及持续的动力，因此在研究中应加强研究者、管理者、实践者、设计者之间的沟通与交流，研究共同体应对实践者给予更多的关注和支持。同时，在开展设计型研究过程中，应改变传统合作研究中中小学教师跟从专门研究者（高校教师等）思路的情形，中小学教师之外的研究者的角色必须由传统的“指导者”向“协助者”转换，给予中小学教师充分的话语权和自主权，引导中小学教师的