著名的教育理论

1、著名的教育理论一传统的教育理论赫尔巴特（1776 1841）是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思 想的代表人物。主要著作有：普通教育学和教育学讲授纲要等。1教学阶段论要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的专心和审思这两个概念。所谓专心，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。 没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会一切值得注意、值得思考、值得感 受的事物。所谓审思，是指把一个又一个“专心活动”统一起来。赫尔巴特说， “我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活 动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！ 人必须有无数次 这

2、种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成 4个连续的阶段：一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学 生领悟和掌握。这时，学生的心理处于静止的专心状态。教师适宜于采用简 短的、尽可能易理解的语句进行讲解，而在讲解之后，立即让一些学生（而不是 全部学生）确切地重复出来，这常常是适用的方法。二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。 教学的任务是把前一阶段 教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来

3、。这是统觉的初级阶 段。这时，学生的心理表现为动态的人专心。”自由交谈是联想的最好方法，因 为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想， 而这种联想对他来说恰恰是最 轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化， 并按他自己的方式掌握已学过的东西。三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这 是统觉的继续。这时，学生的心理处于静止的审思状，而这种审思可以使学生 看到许多事物的关系，把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在 恰当的位置上。教师要采用连贯的陈述方法:要“通过突出主要思想使学生感 觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量

4、”。四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际， 以检查学生对新知识的理解 是否正确。这时学生的心理表现为动态的审思。教学万法主要是让学生做作业、 写文章与修改等。2教育性教学在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了 教育性教学 的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。 他强调说:不存在，无教学 的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何“无教育的教学，一样 。在 赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教 育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以 离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。愚蠢的人不可能是有德

5、 行的。”所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生 养成各种品德。3训育赫尔巴特关于训育的概念是：它与儿童的管理有共同的特征；它是直接对儿 童的心灵发生影响的；它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。”换言之， 训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的道德性格，并在儿童身上培 养一种有利于教学的心理状态。赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许（奖励）。 ”通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。”三是责备。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯， 只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。“四是惩

6、罚。”谁耽误了时间，就让他 失去享受；谁做坏了事，谁就没有资格享受；谁不节制，谁就得到苦药；谁讲话， 谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去；如此等等。这种惩罚 可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用。五是建立有益健康的生活制度。这是 ”教育的基础，教育的首要准备。赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其 手段一般比较严厉。而训育”将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而 尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到 一种陶冶的力量。二现代教育理论杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心” “教材 中心” “教师中

7、心”的“旧三中心论”， 他提出“儿童中心（学生中心）” “活 动中心” “经验中心”的“新三中心论”。（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适 应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生 活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能， 就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体， 而且改造经验能够促使个 人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改 造”。（二）教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者 的目

8、的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和 无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用， 杜威教 育目的论的资 产阶级性是显而易见的。（三）“学校即社会”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途 径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地 投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的 改造。（四）教学论杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学 而是儿童本

9、身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物 引进学校里来，作为学校的教材。2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。（五）道德教育论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。” “道德过程和教育过程是统 一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动 社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”， 其次是要求结合智育达到德育的目的。冉则，他很注重教育方法的道德教育作用。（六）儿童中心论杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜

10、威看来，在传统教育那里，”学校的重心在儿童 之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方， 唯独不在儿童自己即时的本 能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”， 而“教师是使学 生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代 言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自 上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而 趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿 童的现有能力来说，都是没有关联的。尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来 掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必

11、须灌输给儿童的。” 由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能 和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压 制”。4去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起 的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的 中心从地球转到太阳一样的那种革命。 这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措 施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”5把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育” （或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。三其他著名教育理论（一）卢梭提

12、倡自然教育和情感教育。（二）裴斯泰洛齐在西方教育史上，裴斯泰洛齐第一次明确提出教育心理化的思想。 他反对机 械灌输的旧式教学方法，在实践中积极探索儿童心理发展规律及其与之相适应的 正确的教学方法。裴斯泰洛齐关于教学心理化的思想和实践探索，开启了 19世 纪欧洲教育心理化运动，揭示了教学过程科学化的发展方向。（三）洛克提出“白板说”，主张取消封建等级教育，主张绅士教育。（四）斯宾塞教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过 完美的生活。他把人的活动 分成五类，并依据活动的种类，确定了教学内容：1直接保全自己的活动。它要求了解解剖学、生理学及卫生学。2获得生活资料，间接保全自己的活动。除了掌握读、写

13、、算等基本技巧外， 还要掌握逻辑学算术、几何学、力学物理学、化学、天文学、地质学、生物学、 社会学以及外国语知识等。3种族保存（即教养子女）的活动。它要求研究生理学、心理学和教育学， 以便正确地实施对儿童的体育、智育和德育。4履行社会义务。需要研究历史，研究”自然的社会史;即社会发展的现象。5满足兴趣爱好和感情的需要的休闲活动。在教学方法上，斯宾塞反对当时学校中流行的形式主义、 经院主义，主张把 教学建立在学生的自动性上面，强调兴趣在教学过程中的作用，指出 应该引导 儿童自己进行探讨，自己来推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现 的应该尽量多些。（五）布鲁纳1论认知发展布鲁纳十分重视认

14、知发展的研究。他强调说：“一个教学理论实际上就是关 于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”在他看来，认知发展是讨论教 学问题的基础。在教学时，如果忽视认知发展以及它的各种制约因素和可能利用 的机会，那确实是会出便主意的。在认知发展上，布鲁纳受到皮亚杰的影响。他认为儿童的认知结构是连续性 的阶段性发展，具有从具体到抽象的趋势。但是，他反对皮亚杰派以儿童的生理 年龄划分儿童的认知发展阶段。布鲁纳构想出“再现表象”这一心理术语，并把 它作为衡量认知发展的指标。布鲁纳认为，儿童的认知发展可以分为二个时期。一是表演式再现表象期。在这一时期，儿童主要是借助于动作去学习。 它是 以学会作出某种反应和形

15、成习惯的动作为基础的。布鲁纳强调说：“对于年龄最 小的儿童来说，各种主要的事情或客观事实的定义是按照他的面前展现的动作来 解决的。一个客观事物就是人对之有所动作的东西。”二是映像式再现表象期。在这一时期，儿童开始具有一种表象系统。它依靠 视觉或其他感觉组织和各种概括化映像的作用。 布鲁纳强调说：“映像发展成了 一种有独立状态的东西，它们成了动作的高度概括者。”在他看来，这一时期儿 童最为突出的特点是无力透过事物表面变化来认识教育守恒现象。三是象征式再现表象期。在这一时期，儿童的认知带有符号的性质，即具有 符号系统的一些特征。布鲁纳强调说：“一种语言或任何符号系统都有形成的变 换方式的各种规则，

16、它们能超越动作或映像所可达到的范围而在最大程度上反映 出现实的东西。”在他看来，语言或符号为儿童提供了一种可以不用形象作为唯 一判断根据的手段。布鲁纳强调指出，以上三种再现表象期是相互联系的。人的智力发展始终会 沿着这三种表象系统的顺序前进。但是，儿童的认知发展并不是受年龄的绝对限 制，在很大程度上，教育条件会影响儿童的认知发展。 教育过程的核心在于创造 条件和提供帮助，使儿童的认知发展从表演式再现表象到映像式再现表象，到象征式再现表象。当然，布鲁纳也指出，这三个再现表象期之间是怎样过渡的，”这 仍是一个有争议的尚难解答的问题。”在他看来，没有教学理论的认知心理学是 元的放矢，忽视儿童认识发展

17、的教学理论也将是一无所得。2论知识结构为了适应现代科学发展，如何组织学科内容是教学论中迫切需要解决出的一 个问题。布鲁纳强调说：“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形 式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。”在他看来，任何学科的内容都可以用更为经济的和富有活力的简便方式表达出来。于是，布鲁纳提出了 “学科基本结构”的思想。 每门学科都存在一系列的基 本结构。所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则。 例如，化学中的“键”、数学中的交换律、分配律和结合律等。在他看来，学生掌 握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。学生如果掌握了 “

18、学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。为了组织最佳的知识结构，布鲁纳提出了三条组织原则。一是表现方式的适 应性原则。这里指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式 相适应。二是表现方式的经济性原则。这是指任何学科内容都应该按最经济的原 则进行排列，在有利于学生的认知学习的前提下合理地简约。 三是表现方式有效 性原则。这是指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移。布鲁纳认为，按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程， 需要对那个领 域有极其根本的理解。他强调说：“一门学科的课程应该决定于对能达到的。 给 那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”按照布鲁纳的设想，一门学科

19、不仅教专门的课题或技能，而且应该使学生弄 清楚学科知识组成的基本结构。他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生 理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解 决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”在布鲁 纳看来，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。 任何学科的基本原理都可以 用某种形式教给任何年龄的任何人。3论教学原则布鲁纳十分重视教学原则对学生最有效地获得知识与技能的作用，并认为它也为评价任何一种教学方法与学习方法提供了 一个标准。一是动机原则。布鲁纳强调，在认知学习过程中要注意儿童学习的心理倾向 和动机。这是教学活动成败的异常重要因素

20、。他认为动机分内在动机和外在动机。“好奇心”、“胜任力”、“互惠性”都是促使儿童学习的时间会更长、效果会更好。因此，教师要充分注意促进儿童学习的内在动机，它们比“奖赏”、“竞 争”等外在动机更重要。因为内在动机促使儿童学习的内在动机。 具体来说，需 要注意三个方面：第一，教师在教学中要激发儿童学习探索活动的最大热情；第二；教师在教学中要帮助儿童维持学习探索活动的热情；第三，教师在教学中要使儿童对活动的具体目标有明确的认识并提供有关的知识，使学习探活动有正确的方向。布鲁纳说：“如果教学富有成效的话，那么在教学人员帮助下的学习一 定比个人独自进行学习所遇到的危险、风险或苦恼来得少。”二是结构原则。

21、布鲁纳认为，任何学科知识都是具有结构的，反映了事物之 间的联系或规律性。教师在教学过程中应该注意使儿童掌握学科知识的结构。因为“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示， 以便使任何 一个学习者都可以用某种可认识的形式来理解”。而且，表示学科知识结构特点的三种方式（即再现形式、经济原则、有效力量）随着儿童的不同年龄、不同“作 风”和与学科知识问的差异的适合程度而有不同的变化。三是程序原则。布鲁纳认为，教学活动的程序会影响儿童获得知识和发展能 力。因此，教师在教学过程中应该注意设计和选择最佳教学程序，这种程序要考虑儿童认识的发展，通过一系列步骤有条不紊地陈述一个问题或大量知识，以提

22、高他们对所学事物的掌握、变换和迁移的能力。布鲁纳强调说：“在任何特定的 条件下，最理想的序列则随着各种因素而定， 这些因素包括过去的学习、发展的 阶段。材料的性质的个别差异等。”具体来说，应该考虑到学习的速度、抵制遗 忘的作用、已习得的知识迁移到新情境的可能性、按已习得的知识所显示出来的 再现表象的形式、可得的知识是经济的和具有有效的力量等。四是强化原则。布鲁纳认为，教师在教学过程中应该注意通过反馈使儿童知 道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、 检查和强化的能力，从而强化 有效的学习。他强调说：“学习的效率也随着有关结果的知识在某一时刻和某一场合可供矫正之用而定。教学则应有助于给矫正知

23、识规定更适当的时间和步 调。”在布鲁纳看来，教师提供的反馈信息是否有用，取决于在什么时间和什么 场合儿童能使反馈的信息起作用，在什么条件下儿童可以利用反馈的信息以及用 什么方式可以使儿童接受反馈的信息。 但是，在贯彻强化原则时，必须防止使儿 童永远依赖教师的指正，避免造成儿童跟着教师转的掌握的方式。4论发现学习在教学方法上，布鲁纳提倡“发现学习”，他认为，儿童应该在教师的启发 引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构，借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物。布鲁纳强调说，发现是教育儿童的主要手段。“人类 学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情境的机会。”他 还强调

24、说：“如果我们要展望对学校来说什么是特别重要的问题，我们就得问怎样训练几代儿童去发现问题，去寻找问题。”在发现学习中，布鲁纳认为教师应该注意以下几个方面。 一是鼓励儿童积极 思考和探索。发现学习是以儿童为主体的，使儿童能认识到他们是能够靠自己的 教育运用自己的头脑的。教师应该鼓励儿童说：“让我运用自己的头脑想想看”、 “让我设身处地试试”，并培养进行思考的习惯或态度。 这样，就能使儿童活跃 起来，运用他们自己的能力能去思考问题并获得成功。二是注意新旧知识的相容性。发现学习要求儿童能够认识新知识与旧知识之 间的联系，并把新知识纳入自己已有的学科知识结构， 使知识成为自己的。布鲁 纳强调说：“得到

25、与已确定的知识领域相联系的一些新知识，使得新知识在需要的时候能帮助重新获得那可能适合于它的东西。”三是培养学生运用假设、对照的技能。布鲁纳认为，通过假设的对照，儿童 可以更有效地解决问题。他说：“在讨论过程中，儿童学习怎样构造假说多于学 习怎样检验假说，这就前进了一大步。我相信，儿童需要更多这样的实 践”他还说：“通过引导儿童探索对照物，儿童就更加可能按照一定的方式 去组织他的知识，这种方式可以帮助他在需要发现的特别情境中有所发现。”布鲁纳还指出，在发现学习中必须将分析思维和直觉思维结合起来。他说均 衡的学校教育的宗旨，显然是使儿童在必要时能凭直觉前进， 在适当时能进行分 析。”按照布鲁纳的想法，应该在特定的训练中促使儿童表现完善的分析效能， 同时又使他既在智力活动中又在日常生活中保持健全的运用直觉思维的意识。所谓“发现学习”是指学生的学习方法而言的。 对教师的教学方法来说，那 就是“发现教学”。布鲁纳强调说：“发现教学所包含的，与其说是引导学 生去发现那里发生的事情的过程，不如说是他们发现他们自己头脑里的想法 的过程。”当然，“发现学习”与“发现教学”两者是密切联系的， 是教学过程 中相辅相成的两个方面。（六）布鲁姆掌握学习理论，提出教育目标分类理论（七