谁指出构成组织的基本要素有四

1、.：.；教行 / 班經 誰指出構成組織的根本要素有四，包括社會結構、人員、目標、科技，後經學者的修正再参与環境要素：D.Katz將個人分派到不同類別的任务、職務、學校；根據性向測驗結果，可以據以分派入伍的軍人到不同任务的崗位，是屬於：分類決定組織類型一.以組織的社會功能區分 by Parsons帕森士 (1)生 產 組 織 :從事經濟與勞動性生產以供社會消費 Ex 企業.飯店 (2)政 治 組 織 :營造與分配權力以達社會價值期望 Ex 政府機關 (3)整 合 組 織 :協調衝突.促進协作以達團體期望 Ex 政黨.法院 (4)方式維持組織:藉由教育文化及表意活動來維持社會持續 Ex 學校.教會

2、二.以組織的主要受害者區分 by Blau布勞 & Scott史考特 (1)互利組織:謀求成員本身利益 Ex工會.政黨 (2)企業組織:謀求組織一切權者之利益 Ex工廠.商店 (3)公益組織:謀求社會全民利益 Ex軍事.警察.消防機關 (4)服務組織:謀求組織直接服務對象之利益 Ex學校.醫院.監獄三.以長官運用權力與部署順從方式區分 by Etzioni艾奇厄尼 張德銳2006 (1)強制型:以強制權力(鎮壓威脅)來控制部署,部署則表現疏離行為Ex監獄.拘留所 (2)功利型:藉功利權力(物質報酬)來控制部署,部署則表現計利行為 Ex公司.工廠 (3)規範型:藉規範權力(名譽位置)來控制部署,

3、部署則表現承諾行為 Ex學校.教會四.依選擇權有無區分 by Carlson (1)類型一:組織與顧客均有選擇權 又稱野生型組織 Ex大學 (2)類型二:組織無法選擇顧客,但是顧客可選擇組織 Ex國民中小學補校 (3)類型三:組織有權選擇顧客,但顧客無權選擇組織 Ex軍隊.監獄 (4)類型四:組織與顧客均無選擇權 又稱養護型組織 Ex義務教育 謝恩Schein提出組織三個層次(1)根本假定basic assumption = 文化精华essence = 潛藏信心trait belief組織成員對其週遭人.事.物及組織本身所持有的一種潛藏信心最內隱的一個層次(2)價值觀 espoused val

4、ues對根本假定的反映,提供全體員工共同努力的準繩,常見的口號或信條均是。好比 : 顧客至上 以客為尊 品質第一(3)器物及創造物artifacts and creations這是指語言.典禮.制度.行為.儀式等有形文化最可見與最外顯的一個層次 戴文坡Daverport, 2000曾提出有關知識管理的十項原則：1. 知識管理是昂貴的，但無知所需付出的代價更為昂貴。2. 有效的知識管理需求人員和科技之混合對策。3. 知識管理是高度政治性的。4. 知識管理需求知識管理人員。5. 知識管理自圖像獲得的利益甚過於方式；自市場甚過階層制度。6. 分享並运用知識通常是不自然之行動。7. 知識管理意味著改進

5、知識的任务程序。8. 知識的進入機會只是起始而已。9. 知識管理永無尽头。10. 知識管理需求知識契約，亦即需尊重其智慧財產權。 Imber 音伯爾 (1995) 歸納出三類教育行政人員所需具備的知識理論性的知識(theoretical knowledge)技術性知識(technical knowledge)生涯性知識(career knowledgeThomas1976指出了五種不同的衝突處理方式：競爭、統合、順應、退避、妥協 用果決程度和协作程度來探討應付衝突的方式。果決程度是指個人堅持己見的程度。协作程度是指願意和他人协作而使之滿意的程度。班級經營的研讨取向：1.功能研讨取向：功能論(美

6、國James，Dewey) (1)重視個體適應環境功能 (2)重視管理標準的建立 (3)設法找出教師有效行為 2.行為改變研讨取向：行為主義 (1)利用增強和懲罰原理 (2)注重實驗室的研讨3.人際互動研讨取向：人本主義(心思治療) (1)重視個人主觀感受 (2)強調教師行為的正面價值 Emmer,1987指出班級經營理論的三取向功能性研讨 fuctional perspective行為改變 behavior modification orientation人本互動 humanist-interactionist perspective著重班級經營的理想規準，尋求折衷的原理原則採取的概念來自常

7、識之見或非專業的觀點偏重以增強和懲罰來塑造、維持或消除特定行為可說是偏重行為的控制及紀律的維持具有心思治療的理論基礎，著重教師行為對學生情意方面的影響計算預算的編制的過程可分為：目標設計、計畫擬定、預算籌編自1980年代以來,英美等國的教育,歷經自在市場經濟的新右派教育改革,提出鬆綁與競爭的口號,進行學校重整運動Flanders 社會互動分析法FIAS將教室內的教學，視為特殊的社會體系，認為教學即是教師在課堂中與學生進行社會互動。Flanders所設計的師生互動系統，則是一種分析教師與學生在教室中的口語互動情形的方法。 教師講間接影響：接納感受、誇獎、接納學生觀念、問問題直接影響：講解、指示、

8、批評或糾正學生講學生被動反應學生主動反應靜止：安靜FIAS是一種著名的教室觀察系統。它所要分析的是，教室情境中師生雙方所說的語言。此一觀察系統的目的在於運用一套代碼系統(coding system)，記錄在教室中的師生口語互動情形，以分析教學行為，進而幫助教師改進教學行為。視導人員就觀察教室目前發生的口語互動行為，選擇適當的代碼記錄下來，紀錄的時間間隔大約是每三秒鐘劃記一次，速度須儘量坚持穩定教師話語學生驅動1.接納學生的情感：以一種不具威脅性的方式，接納及廓清學生的態度或情感語氣。學生的情感能够是正向的，也能够是負向的。這一類也包括預測或回想學生的情感。2.稱讚或鼓勵：稱讚或鼓勵學生的動作或

9、行為。這一類也包括紓解緊張但不傷人的笑話；點頭、或說嗯Um hm、或說繼續下去Go on等。 3.接受或利用學生的想法：廓清、擴大或發展學生所提出的意見或想法。這一類包括教師延伸學生的意見或想法，但是當老師呈現較多本人的意見或想法時，則屬於第五類。4.問問題：以教師的意見或想法為基礎，詢問學生有關內容或步驟的問題，並等待學生回答。教師主動5.演講：就內容或步驟提供事實或見解；表達教師本人的觀念，提出教師本人的解釋，或者引述某位權威者而非學生的看法。6.指示：指示、指令或命令，此類行為具有期望學生服從的功能。7.批評學生或維護權威：陳述的語句內容為企圖改變學生的行為，從不可接受的型態轉變為可接受

10、的型態；責罵學生；說明教師為何採取這種作為；極端地自我參照。學生話語教師驅動8.學生話語教師驅動：學生為了回應教師所講的話。教師指定學生答問，或是引發學生說話，或是建構對話情境。學生自在表達本人的想法是遭到限制的。學生主動9.學生話語學生主動：學生主動開啟對話。表達本人的想法；引起新的話題；自在地闡述本人的見解和思绪，像是提出具思索性的問題；超越既有的架構。靜止10.安靜或混亂：暫時停頓、短時間的安靜或混亂，以致於觀察者無法瞭解師生之間的溝通。第1、2、3、9類中出現的口語行為顯示出教師為間接教學風格(indirect style of teaching)類型；而第5、6、7、8類通常被認為是

11、直接教學風格(direct style of teaching)類型；第4、10類則屬中立行為(Acheson & Gall, 1997)。Richard E. Gross & Thomas L. Dynneson (1985)等人提出公民發展六階段論，該理論說明公民發展的內化基模(an internalized schema)，以及公民學習者在日常生活中各種事項的產生順序，並持續發展經過六個公民發展階段。1.生物性公民(biological citizenship)：此階段從出生至三歲，此時期的嬰兒是必須被撫養的嬰兒。2.家庭公民(family citizenship)：此階段從四歲至五歲。

12、3.成形的社會公民(formative social citizenship)：此階段自五歲至九歲。4.階層社會公民(stratified social citizenship)：此階段從十歲至十二歲，正是小學高年級。5.程度的社會關係(horizontal social relationships)：此階段自十三歲至十五歲。此階段可以稱之為群體內擴展公民的時期。6. 垂直的社會關係(1621) Lunburg & Ornstein(1991) 教育行政學者學校具有鬆散組織結構的特性，面對學校組織變革的壓力調適，他們指出變革壓力有：政府對教育的干預、社會價值觀的改變、科技的進步與更新、知識的爆

13、炸、管理過程和人的改變。 邊沁 曾經訂了四個懲罰的反面規準.認為在以下的情況下，不應該加以懲罰1.無據沒有根據和要防止的危害，則行為大约無害。2.無效必然無效，不能用以防止危害。3.無益無益或代價太高，其產生之危害大於防止之危害。4.無需無需懲罰亦可防止或中止危害，即所付的代價較低。 懲罰類型一報應性懲罰1.以直報直，以怨報怨。2.強調因果報應，懲罰動機在於報復。二懲戒性懲罰1.殺雞儆猴，以敬效尤。2.將學生視為客體，呈現I-it的教學關係。三感化性懲罰1.強調學生犯錯後的補教措施。2.當犯錯學生改過遷善後，方恢復犯錯學生的自在權利。四恕道性懲罰1.懲罰原理為公平對待原則，亦即平等對待平等，差

14、別對待差別。2.懲罰動機完全符合教育理想，呈現I-Thou的教學關係。 教育部95學年度開始試辦之中小學教師專業發展評鑑：以中小學教師專業能為中心，採取層面指標考檢核重點為架構，建構完好的指標系統。層面乃指涉教師教學專業能的主要域或面向，共包括：課程設計與教學、班級經營與輔導、研讨發展與進修、敬業與態等四個層面，涵蓋高級中等以下學校教師教育任务的主要內容。評鑑指標係依循各個層面之能，發展出熟任教學科域知、展现課程設計能、研擬適的教學計畫等18個指標。根據層面及指標的輯與內涵，發展出73 項考檢核重點。含5種評鑑工具：教師自評表、教學觀察表、檔案評表、綜合報告表及專業成長計畫表。 2004起教育

15、部品德本位校園文化方案實施原則：一民主過程二多元參與三統整交融四創新品質五分享激勵 指示型領導：領導者傾向告訴成員其所期望的為何倡導成就導向型：領導者預先設定具有挑戰性的目標，繼而等待成員高度的實際表現倡導援助型領導：領導者以平等的方式對待成員關懷 參與型領導：領導者常詢問成員的意見以利於決定關懷教學視導Wiles & Bondi1986對教育視導歸納出六個主要的概念：1.強調行政的視導。2. 強調課程的視導。3.強調教學的視導。4.強調人際關係的視導。5.強調管理的視導。6.強調領導的視導。原則：統整國內學者對教育視導所提出的視導原則，概括有專業化原則、組織化原則、民主化原則、科學化原則、視

16、導與輔導並重原則、教育化原則與社會化原則等七項謝文全，民74。九年一貫課程實施之後，分科視導已轉型為分領域視導。此類分科領域視導人員，包括督學、師範院校輔導教授及學科專長教師等三種。教學視導方式 教學視導關注的焦點在於教師教學活動，其目的在協助教師改進教學，增益教學效果。舉凡有關教學現場的教學方法、教材、評量、班級經營及教學情境等皆為教學視導的內涵，其視導方式有以下四種： 一臨床視導clinical supervision 此視導方式是由美國哈佛大學教授Cogan、Goldhammer & Anderson於一九五年代末期所倡導發展出來的。臨床視導強調視導人員與被視導者首先應建立良好關係，在對

17、等同事關係原則下，彼此面對面接觸，運用循序步驟，藉由觀察、分析的歷程，以協助改進教師之教學行為。 二同儕視導peer supervision 同儕視導的根本假定是教師為教學方面的專家，而教師與視導人員假设為同儕關係，則視導任务最易為教師所接受，而且更易於促進其專業的成長，強化專業知能的提昇。同儕視導的焦點釋放在觀察、分析及回饋的歷程上，而教師同儕就是他們最好的一面鏡子。 三發展性視導developmental supervision 發展性視導是Glickman所創的，Glickman1990認為教師有不同的成長和發展的階段，教學視導要依教師發展階段的不同而採取不同的視導方式。教育的目標在於人

18、的發展，而視導人員應有教師成長階段的知識和協助的責任。 四协作性事業發展cooperative professional development此一視導方式是由Glatthorn1984所提出，強調教師同事間透過對教學活動的觀察、討論及回饋，而促進彼此教學專業的成長。协作性專業發展並無固定的协作型態，通常是由教師們以三人一組組合成假设干小組，每一小組中的二人採自在組合，另一人則由教學視導人員指定參加。 教師分級制： 1.美國：各州教師職級名稱不同：田納西州稱生涯教師為一級教師level、二級教師、三級教師密蘇里州稱為第一級stage、第二級、第三級教師。 2.日本： 1高學校教師分專修及一級免

19、許狀教師 2中學校教師分專修、一級及二級免許狀教師。 3高學校教師分專修、一級及二級免許狀教師。 3.中國大陸：大陸中小學各分為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師四級，另有特級教師評審。 因美國為地方分權制，各州或許會有教育政策的不同，所以題目假设問及全國實施教師分級，選擇日本或是中國大陸，是比較好的答案。Getzels & Guba社會系統理論中將領導型態分為三型：規範型、個人型、權變型。最好的領導方式是隨情境改變的交互型或權變型。人力資源管理是指有效發展組織成員的任务潛力、擴大成員參與組織決定，已同時滿足個人目標與組織目標的一套元理員則與方法。 (A)目標管理方式：就以目標為管理的重點

20、，始於彼得杜拉克。(B)作業性管理方式：依作業流程去管理的方式，這個比較不確定。(C)績效性管理方式：以績效做為管理最終目的(D)战略性管理方式：战略性人力資源強調在組織整體战略下與組織战略的整合，注重競爭战略的計劃性作業；換言之，战略性人力資源管理則強調在於結合公司營運战略協助組織變革、建立企業文化進而創造競爭優勢。回收率方式：將教育視為一種投資概念，被用來預測社會或個人添加的收入回收率方式即本钱效益分析，指將教育視為一種投資，已本钱及收益的觀念來規劃人力教育計畫，以達到最大的效益預算分配法：條列項目預算法項目預算將支出的預算類別按照所分配金額加以陈列，優點容易瞭解，且適用愚見近式決策整筆分

21、配預算法設計計畫預算制度根據國家政策的長期目標，以及一切可以運用的資源之評估，利用一切分析工具，分析各種計畫的本钱與效益，協助國家當局進行最正确預算決策。賦予地方享有決策責任，但中央經費分配機構制定的決策會對於运用經費單位整體表現產生影響責任中心預算法透過擴大績效預算基於政府政策與施政計畫的整體經濟性考量，強調預算所能達成的績效的可計算性，有效整合組織資源，提昇預算运用效率教社意識形態上：教育為社會變遷的動因agent經濟上 ： 條件condition技術上 ： 結果effect世界系統或世界體系論拿來解釋全世界為何有些國家是已開發國家，有些卻是開發中國家，甚至是未開發國家的一套理論並從西方資

22、本主義發展以降，尤其殖民主義，以歷史弘觀的角度來檢視這個問題而整個世界漸次發展成中心國家、半邊陲國家、邊陲國家帶動發展的為中心國家，其餘者皆得受制於中心國家依賴理論主要是要來批判西方十九世紀至二十世紀初盛行的現代化理論現代化理論認為許多未開發國家或是開發中國家其之所以經濟落後，是由於他們不夠進步不夠現代化而依賴理論則提出反思批判認為開發中國家或未開發國家之所以經濟無法與已開發國家平起平坐是由於他們被不公平的對待，尤其是殖民或是經濟殖民使之發展條件不公平，被已開發國家剝削才導致他們無法達到經濟高度發展此論調在196070年代的拉丁美洲非常盛行，用以反美國反歐洲的經濟殖民鼓吹進口替代與民族工業國家

23、產業保護政策現代化理論：認為社會發展為單不断線之進化方式，皆由未開發狀態演進至先進社會 仰巴腳效應(pratfall effect) 指每一個人都有看他人出醜的心思，是以通常在一個團體中最受歡迎的人不是完美者，而是精明能幹但略帶缺點的人，是以，此種心思又稱出醜效應。 柴嘉妮效應Zeigarnic effect殘缺，不圓滿的事物，在腦海裏更能留下痕跡。 比馬龍效應：教師的預期會產生自驗預言，缘由是教師對學生的態度，差別 的態度將影響學生自尊自信，結果构成學生的自驗預言。教師 對學生有意無意間會產生一些期望，這些期望的產生能够因教 師本身的經驗學識或偏見，而有好或壞的期望。 自我應驗預言：指個人的

24、信心，會影響任务的成敗。 月暈效應：對受評者的整體印象(普通)影響評定至其某一特性。偏好 尖角效應：對受評者的整體印象(普通)影響評定至其某一特性。偏壞 效標污染：對受評者某一特性的印象影響評定至其另一特性。 閃光燈效應：指震撼性的事件容易記憶，其震撼性就想閃光燈一樣，不僅讓 人對該事件記憶深化，連帶的對於當時本人的生活細節也歷歷 在目。 萊斯托夫效應：是指學習资料中最為特殊的事件，容易記憶特殊的事件在知 覺中顯著性最高，自然容易記憶。 高原效應：較常出現動作技艺的學習，於學習初期進步很快，而後出現一段 為期不短的滯留期，此稱之。 馬太效應：富者愈富 貧者愈貧 (聖經故事) 旁觀者效應：危機現

25、場中，在場人數越多，則見義勇為的救助行為越少。教育社會學在其發展過程中，顯現最迅速成長的時期是1960以後在1950因為遭到教育心思學盛起的影響，當時在美國，教育社會學的發展是呈現萎縮的，至於英國的教育社會學則是1960年後才開始發展。教育機會均等最新關注之議題：適足性終身教育機構與活動可粗分為：正規(formal)，非正規(non-formal)、非正式(informal)等三類1958年Heider首先提出平衡理論，認為人們對所考慮的人和物以極其相互關係給予正面或負面的評價。假设P是當事人，O是另一個個體，X表示某種事物或刺激態度對象。假设三種關係都是一定的，或者兩種能否认的，一種是一定的

26、，則平衡狀態存在。例如：以學生P、藝術家O與藝術活動X之關係為例：當學生喜歡藝術家，而學生與藝術家都對參與藝術活動持積極的態度，則此三者都坚持平衡的關係；或者， 當學生不喜歡藝術家，學生對參與藝術活動持較消極的態度，但藝術家對參與藝術活動持較積極的態度，如此，亦坚持平衡的狀態。 但是假设當學生喜歡藝術家，學生對參與藝術活動持較消極的態度，但藝術家對參與藝術活動持較積極的態度，如此，便呵斥三者之間不平衡的狀態。 個體喜歡追求平衡、和諧的關係，當不平衡關係出現，會令個體產生壓力或不愉快的感覺，此種感覺會刺激個體改變某種元素，以趨向平衡狀態。此種觀點以簡單明確的方式來說明態度的构成，然而有些態度必須考慮程度上的差異，且趨向平衡的行動非以正負即可表示一書的作者為：Peter. F. Drucker 彼得度拉克。 HYPERLINK zh.wik