2022年专业化教师教育课程的理论样态与基本结构

1、专业化老师训练课程的理论样 态与根本结构专业化老师训练课程的理论样态与根本结构 老师训练走向专业化是老师训练开展的一个重要阶段和必定规律；推动老师训练专业化的历史进程,一方面取决于宽阔中学校老师的高度自律和不懈努力,另一方面更需要整个老师训练界的一番奋斗过程；其中,老师训练的课程结 构是专业化老师培育与训练的重要实施载体；课程结构的科 学与否,在很大程度上影响着专业化老师的培育质量和水 平；一、专业化老师训练课程设计的背景 训练,无论从起源仍是从性质上说,都是一种主动的行为,基于人的内在需要；中国的老师训练要走向专业化,其前提 假设和内在的动力同样是来自于中国老师职业的现实；目 前,中国的老师

2、职业和老师的训练、教学行为,就整体而言 尚未到达专业化的程度和标准,充其量是个准专业,甚至是 半专业；确定这一结论的依据有如下三点；一是中国目前中学校老师的学历合格率；据官方公布的数 据,到 2022 年,我国学校专任老师的学历合格率为 97.85%,中学专任老师的学历合格率为91.98%,高中专任老师的学历合格率为 75.71%；1 这其中包括大量通过自学考试、电视 高校、成人训练、函授等途径获得的后补学历；一项个案调查结果显示,在被调查的六个县中,中学老师第一学历为大专的比例依次是： 71.80%,26.02%,48.70%,44.10%,54.70%,第 2 页70.80%；其中,有3

3、个县的老师大专学历总数都低于50%,其专业化程度可想而知；二是我国目前尚无老师专业化的国家标准；虽然,在中国的 .老师法 .、.训练法 .等文件中已确立了老师职业的专业位置,但直到目前, 仍没有像注册会计师、律师、 医生等行业那样,建立起标准的具有法律核准效力的职业准入、职业认定、职 业考评等法律标准和专业标准；由于没有相应的专业标准,目前尚无法对从事老师训练的机构、老师训练课程、训练教 学人员、老师资格审核机构、老师聘任与解聘等进行专业性 的认定； 现实中谁符合、 谁不符合老师条件,是一本糊涂账,甚至可能有具备专业条件的老师进不来,不具备条件的人淘汰不出去的现象；2022 年,联合国第45

4、届国际训练大会建议,老师专业化是改善老师位置、工作条件和社会形象的重要策略；中国要切实提高老师的位置和待遇,根本的途径也是要建立专业标准,实现老师专业化；三是老师的实际训练、教学行为与根本的老师条件仍有相当的距离；良好的训练、教学行为与老师的学历成正比；所谓“ 无知者无畏,有些老师能做出有违师德的荒唐行为,是 由于他们可能根本不知道师德标准；近年来,有关专业一般标准的讨论有许多成果,如威斯特比 吉布森的五条专业标准,美国社会学家利伯曼的八条专业标准,英国 学者霍勒斯在 .老师角色 .中提出的专业化老师标准,以及第 3 页班克斯班等人的讨论成果等,都为衡量我国老师的训练、教学行为与专业标准的差距

5、供应了很好的参照；揭示问题和出现专业标准不是本文的目的,目的是依据老师训练的问题和专业标准,反思以往我们的老师训练课程和教 师培育过程对一名合格老师的成长究竟起了多大的作用？成效究竟如何？二、专业化老师训练课程设计的依据一合理的学问结构 科学讨论的价值取决于三个方面：能否切中国家的利益；能 否推动学科的开展；能否满意实践的需要；我们讨论老师教育课程结构的直接目标,是促使我们的老师训练能够更好地满意根底训练第一线的需要,能够为根底训练输送一流的师资,实施好的训练与教学；而要满意好的训练与教学的需要,老师就必需具有一个合理的学问结构,这是我们考虑老师教 育课程结构的第一个依据；什么是好的训练？训练

6、从起源上说是一种主动的行为,是生 存的需要,是基于本能的内在需要；主动性是人固有的特性 之一,人都有受训练的欲望；孩子生来就不断地向父母求解 多种多样的问题,这种求知的欲望是先天就有的,不是后天 教化的结果；因此,训练的使命在于激活、储存、开展同学学习的欲望, 并把学习的潜能开发出来；从严格的定义上说,训练是一个信息传递过程；在这个过程中,传递和接受信息 第 4 页的双方都是人,这就可能造成信息的失真；因此,好的训练 应当是增容的信息传递过程；这个过程应当分为三个阶段；第一个阶段是体会信息的传递；体会信息的传递是通过 DNA 的遗传,通过后天的语言和行为仿照实现的；其次个阶段是 学问信息的传递

7、；在本质上,学问是一种结果,是人摸索或 体会的结果；学问信息传递的载体是书本、文字及当代的各 种媒体；第三个阶段是聪慧信息的传递；聪慧表现为人对知 识的敏捷运用,运用表达在过程当中；所以,在本质上,智 慧表达在生存的过程、体会的过程、摸索的过程之中,表达 在过程中对问题的处理、对危难的应对、对实质的摸索以及 实施的技巧等等；所以好的训练不能是仅留意结果的训练,而应当更多地留意过程；能在整个训练、教学过程中教会学 生摸索,给他们以道义,给他们以学问,给他们以聪慧,给 他们以开展；应当敬重同学的个性,激发他们的学习爱好,养成他们良好的学习习惯,实现德才兼备的全面开展；什么是好的教学？教学在本质上是

8、学科内教与学相统一的 双边活动；概括地说,好的教学应当有五个方面；一是清晰地把握所教学科的诠释架构或原理架构,也就是所教学科的本质和主线,并能以最简练的方式做出符合规律的解说；所谓“ 书越读越薄,就是对一门学科学问有了融汇贯穿的理解之后,能够高度地抽象,揭示该学科的规律架构和内容主 线；二是熟知本学科学问的来龙去脉,清晰地知道学问的关第 5 页联；做学问的功夫在于求真,求真的过程可以扩展学术视野,使人的学识变得渊博、变得聪慧, 积存起鉴别与批判的才能；三是教会同学凡事都能专心地去摸索；摸索是一种智力活 动,摸索不仅可以深化学问的懂得,激发人的制造潜能,而 且可以获得各种反应,明确自己的进步与差

9、距,从而唤起新 的学习欲望；四是教会同学懂得观赏；学会观赏就是坚决自 信；人只有懂得观赏自己、观赏工作,才能积极、向上、乐 观地喜爱生活、 喜爱大家, 才能在工作或学习中体验到欢乐,这是勉励自己进步的一个重要动力；五是教会同学留意学问和生活的联系；学问来源于生活,但经凝炼而成的学问只有 能再回到生活中去,能解决生活中显现的各种问题,才是有 价值的学问； “ 纸上谈兵的学问积存得再多也是没用的知 识；所以,老师要教会或引导同学善于把学问活学活用,切 忌死读书；这五点是对一种好的教学的笼统概括,但确定是 切合实际的体会总结；更进一步,作为一个好的老师第一应当能够进行好的教学,但只是教学仍远远不够,

10、一个好的老师更要能够进行好的教育；训练是对人的整体的培育过程,一个好的老师必需能把 教学和训练很好地融合在一起；这不是我们的制造,大约在 200 年前,宏大的训练家赫尔巴特就说过这样的话；他说：“ 在这里,我得马上成认,不存在 无教学的训练 这个概念,正如反过来,我不成认有任何 无第 6 页训练的教学 一样； 2 实质地说,学校没有对同学 的治理,只有对同学的培育；换言之,学校不要从治理的角 度对同学治理,而应从训练的角度、从培育的角度对同学进 行治理；应把训练作为教学的最终目的；通过这样的培育,使每个同学能够实现四个方面的良好开展；第一,培育同学向上的精神；无论是教什么学科的老师,都 肯定要

11、培育同学有一种向上的精神,有一个良好的身心素 质；他应当喜爱生活,能够朝气蓬勃地生活,能够感悟到生 活的乐趣； 向上的精神对于一个人甚至于一个民族的开展都 是特殊重要的；其次,培育同学学习的爱好；学习爱好是教 育中的大问题；学习的爱好包括好的学习习惯的养成；我们 提倡终身训练,但是假如一个人没有学习的爱好,那么终身 训练是不行能实现的；在学习爱好中仍要有良好的摸索习 惯；第三,培育制造的激情； 这是我国训练中最薄弱的地方；我们的同学没有自信,不善于提出问题,不善于摸索问题,不善于观赏自己和他人的工作成果；没有激情就难有杰出的工作；激情来源于信念、深刻的摸索和制造的欲望；第四,培育社会责任感；这

12、是高校道德训练的核心；我们的同学对 自己缺乏责任感,对父母缺乏责任感,对社会缺乏责任感,这将影响到整个社会的开展；在教学过程中,对老师最重要的要求不在于学问；好的老师不肯定是学问最渊博的人；关键在于教会同学如何去区分这 第 7 页些学问, 如何去学习, 如何去摸索； 在于老师能以身作那么,“ 身教重于言教,用老师的人格力气训练同学；人格的力 量包括两个方面：敬业精神和科学精神；这两条就构成了教 育的整个精神；实践好的教学与好的训练,不仅是社会对老师的期望,也是 老师自身的期望；老师要能在他们的训练教学实践中实现这 样的目标,就必需拥有一个合理的学问结构；训练是一个信 息传递过程,老师要高质量地

13、完成这种信息传递,需要的知 识结构应包括两大类；一类是与所教学科有关的学问,一类是怎样传授这些学问的学问；第一类学问是使老师知道“ 教什么,把握所教学科及其相关内容；其次类学问是使老师 知道“ 怎么教,把握训练教学的方法；对于“ 教什么的 学问,除却应把握所教学科内容外,更由于学问的关联性,仍必需具备广博的一般文化学问和相关学科的学问；对于“ 怎么教的学问,除却训练学科赐予的学问外,仍有一局 部是老师通过实践逐步体会、懂得、总结、积存起来的实践 学问；这些便构成了老师合理的学问结构；二人才培育模式 确定老师训练课程结构的其次个依据是人才培育模式；科学而完整的课程概念和意义是：学校依据训练目的和

14、详细的培养目标而精选的人类文化学问的总和及其传授进程；课程是内容与进程的统一；训练实践需要的老师的学问结构直接决 第 8 页定的是内容,而人才培育模式直接呈现的是过程,即内容在 一个什么样的过程中绽开；过程由假设干个要素构成；不同 的要素,组合方式不同便会有不同的过程,不同的过程便会 有不同的结果；人才培育模式通常由两类模式构成：制度模式和过程模式；制度模式是时限过程,指同学在校修业的时间及其方式的规定；过程模式是内容过程,指同学培育过程的指导思想、课 业要求、课程构成、实践样态、评判标准、治理制度等方面 的范式；确定人才培育模式的基点是强化老师专业化,因此,应当是 在不降低本科根底水平前提下

15、的一种制度支配,应当依据学 校的实际条件与可能而为之,不行强求；据此判定,目前某 2+2、 3+0.5+0.5 、 3+1等将减弱学科专业 些院校倡行的“根底,有将本科沦为专科的危急；对有条件的院校,抱负的 人才培育制度模式应当是完全本科根底上的一种变式,如“ 4+2,即四年本科学科专业训练加两年训练硕士或训练 学硕士学历的老师训练训练；人才培育的过程模式应实行“ 宽口径、厚根底、精学科、专业化；“ 宽口径、厚根底,是基于学校走向综合性和强化老师专 业化的双赢需要,实行按一级学科招生、按一级学科设置通 修的专业根底课；同学通修完一年半左右的专业根底课后,由同学依据自己的职业抱负挑选从教或非从教的专业；这种第 9 页课程设置,由于大大加强了专业之间的兼容性,无论对一年 半之后挑选哪一类专业方向的同学都给了他们一个宽厚的 专业根底和转换的可能；“ 精学科、专业化,是在同学挑选了专业方向、确定了职 业抱负后,能让他们付之以全部的学习热忱,刻苦精学专业 系列课或专业核心课；“ 精学科的含义有三：一是学科课 程要精设, 即设置为专业系列课的