学习动机和主要理论

1、主要内容学习动机的培养与激发 学习动机理论学习动机概述第一节 学习动机概述一、学习动机的概述 （一）什么是学习动机动机是指直接推动人行为的内部动力。动机总是和一定的实践活动联系在一起，与不同实践领域的活动联系在一起就会有不同的动机，因此才会有演唱动机等。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力，是激励或指引学生进行学习的一种需要。学习动机与学习行为是相互作用的。 （二）学习动机的构成1.学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。2.学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条

2、件或刺激物。 影响学习期待的因素：（1）父母对子女的要求（正相关）；（2）学生原来的学习成绩（正相关）；（3）学生在班级中的成绩所处的位置；（4）教师对学生的期望水平。（三）学习动机的功能1.激活功能学习动机能促使个体产生学习行为，就这一功能来说，学习动机是引起学习行为的原动力，对学习行为起着始动作用。 例如，某学生知道自己的英语听力能力较差，产生了要训练听力的动机，他便在这一学习动机的驱使下，出现了相应的学习行为-观看美国原声电影。2.指向功能学习动机能使学生的学习行为指向某一特定目标，就指向功能来说，学习动机是引导学生学习行为的指示器，对学习行为起着导向作用。 例如，那位学生在要练习听力这

3、一动机的引导下，将所激发的观看美国原声电影这一学习行为明确指向训练听力这一目标，观看时把注意力集中在电影中的人物对话上。3.强化功能学习动机能维持和调节学生学习行为的强度、时间和方向。 上例中，那位学生观看美国原声电影时把注意力集中于任务的对话上，这一学习行为的强度和维持时间的长度都受到相应学习动机的影响和调控。（四）学习动机与学习效果的关系学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机而动机又能推动学习，二者相互联系。尤古罗格卢和华尔伯格（1985）考察了大量的关于动机与成就关系的研究报告，并分析了其中232项动机强度和学业成就之间的相关系数，发现其中98%是正相关。该调查覆盖面为112年级的

4、学生共637，000人，是有一定代表性的。这一调查结果表明，高动机水平的学生，其成就也高，反之，高的成就水平也能产生高的动机水平。邵瑞珍等（1987）的研究发现，成就动机强的被试较之成就动机弱的被试更能坚持学习，而且学习更有成效。可见，学习动机与学习效果是统一的。学习动机越强，学习积极性越高，学习效果越好；学习动机越弱，学习积极性越低，学习效果也就越差。耶克斯与多德森（）等人的研究均已表明：学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据作业的难度不同而不同。难易适中的课题，最佳水平为中等动机强度。比较容易或简单的课题，其最佳水平为较高的动机强度。比较复杂或困难的课题，其最佳水平为较低的动机强度

5、。这一规律在心理学中被称为耶克斯多德森定律，如图（五）学习动机的分类 学生的学习动机可以根据不同的标准划分为不同的类型 。1.根据学习动机的社会意义不同划分 把学习动机分为正确的或高尚的学习动机和错误的或低下的学习动机。 2.根据学习动机起作用时间的长短不同划分 把学习动机分为直接的近景性动机和间接的远景性动机。3.根据动机的动力来源不同划分 可以将学习动机分为外部动机和内部动机。 外部动机是指由学习结果或学习活动以外的因素作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习活动只是达到目标的手段。 内部动机是指由学习活动本身作为学习的目标而引发的推动学生学习的动力，学习者在学习活动过程中获得满足。

6、4.奥苏伯尔的划分奥苏伯尔（）在其学校学习一书中提出学校情境中的成就动机主要有以下三种内驱力：（1）认知内驱力。它是以求知作为目标本身，即直接指向学习任务的动机。（2）自我提高的内驱力。是指个体要求凭借学业成就赢得相应地位的愿望。“学而优则仕”的想法是典型的自我提高的内驱力。（3）附属内驱力。是学生为了得到家长、教师等长者们的赞许或认可而努力学习的一种需要。这种内驱力在中小学生身上较常见。第二节 学习动机理论一、强化理论（一）基本观点学习动机的强化理论是由行为主义心理学家斯金纳、赫西等人提出的，也称为行为修正理论或行为矫正理论。行为主义心理学认为学习是刺激反应的联结，而外部强化是引起学习的最重

7、要的因素，所以。斯金纳（BFSkinner）认为人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境 斯金纳把强化定义为增大行为发生概率的事件。 现代的行为主义心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释学习动机的产生。 行为主义的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的内在因素和主观能动性对学习动机的作用，有较大的局限性。（二）强化的依随性及其程式美国心理学家斯金纳的研究表明，某一操作出现后，马上呈现外部强化，这种操作出现的概率增强，即行为依随于外部强化而变化。反应之后出现强化这一依随关系，被称之为强化的依随性。强化的程式是指反应在什么时候或多频率

8、地受到强化，也称强化的程序。强化的程序分类情况分，分类连续式强化（或即时强化）和间隔式强化（或延缓强化）两大类。间隔式又分为时距式和比率式。时距式又分为定时距式和变时距式；比率式又分为定比率式和变比率式 （三）强化应遵循的基本原则1教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化2在任务的早期阶段，强化每个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化3强化要保证做到朝正确方向促进或引导，不要坚持一开始就做到完美，不要强化不希望出现的行为（二）需要层次理论美国著名的心理学家，人本主义心理学创始人之一马斯洛（）对于学习与教学的看法，是人本主义学习动机理论的典型代表。马斯洛将

9、人的需要由低到高分成七个层次，如图4-2所示。自我实现的需要求知的需要审美的需要尊重的需要归属与爱的需要安全需要生理需要成长需要基本需要图4-2 马斯洛需要层次论图示1.生理需要生理需要是指维持生存及延续种族的需要。这在人的所有需要中是最基本也是最有力量的。2.安全需要安全需要是指寻求保护或免于遭到威胁从而获得安全感的需要，它表现为人们要求稳定、安全、受到保护、有秩序、能免除恐惧和焦虑等。3.归属与爱的需要归属与爱的需要是指被接纳、爱护、关注、鼓励和支持等需要。表现为一个人要求与其他人建立感情联系。4.尊重的需要尊重的需要是指被人认可、赞许、关爱等获取并维护个人自尊心的一切需要5.求知的需要求

10、知的需要是指探索、操弄、实验、阅读、询问等个体对已、对人、对事物变化中所不理解的希望获得理解的需要。6.美的需要美的需要是指对美好的事物欣赏的需要。表现为对符合个体美的标准的事物的偏爱与追求。7.自我实现的需要自我实现的需要是指在精神上臻于真、善、美合一的至高人生境界的需要，亦即个人所有理想全部实现的需要。一个炊事工人，一名教师甚至一名家庭主妇都有机会完善自己的能力，满足自我实现的需要。关于这七个层次的需要马斯洛的主张是：1.需要层次越低，它的力量就越强，潜力也越大。随着需要层次的上升，需要的力量也相应减弱。2.高级需要满足前必须先满足低级需要。只有在低级需要满足后或部分满足后高级需要才可能出

11、现。3.个体发展过程中，高级需要出现得较晚。在生物进化过程中高级需要也同样出现得较晚，如所有生物都需要食物和水，而只有人类才有自我实现的需要。4.高级需要比较复杂，因此满足高级需要要求较好的外部条件，如社会条件，经济条件和政治条件等。 马斯洛的需要层次论，迄今为止是心理学界最为推崇的需要理论，其积极意义主要表现在如下几方面：1.马斯洛的需要层次论注重社会正常人的需要，因此它具有普遍性。他的理论在各行各业中得到广泛的引用。2.马斯洛的需要层次论是一个有严格组织的层次系统。3.马斯洛的需要层次论比较客观、准确地揭示了人类需要产生的客观规律。 该理论缺陷主要表现在以下几个方面：1.马斯洛脱离社会现实

12、生活实践和人类社会的发展历史去看待人性，将人的社会性需要也看成是与生俱来的潜能，将人类的一切需要都看成是有潜能决定的，因此降低了社会生活环境在人的需要发生发展中的重要作用。2.马斯洛强调低级需要向高级需要发展，但没有充分认识到高级需要对低级需要的调解作用。3.马斯洛是一个人本主义者，他的许多概念是从抽象的人性论出发，而未能顾及这些概念的现实社会内容。（三）成就动机理论背景：最先研究成就动机的是美国心理学家默里（H.A.Marray , ）1938年提出“成就需要”的概念。他将成就需要定义为“克服障碍、施展才能，力求尽快尽好地完成困难的任务”的驱力。20世纪50年代以后，麦克莱兰（）和阿特金森（

13、）的等人在默里的基础上对成就动机进行了更为深入的研究，提出了系统的成就动机理论。含义：成就动机是指在人的成就需要的基础上产生的，激励个体对自己认为重要的或有价值的工作乐意去做并力求成功的一种内在驱动力。 理论模型 : 阿特金森对成就动机提出了成就 动机的“期望-价值”理论模型。如果用Ts来表示追求成功的倾向，那么 Ts=Ms(对成就需要)Ps（成功可能性）Is（成功诱因） （一般说来，课题越难成功概率越小，而成功后满足感越大。所以Ps和Is之间的关系，可表示为Is=1-Ps。这一关系说明：一个困难的任务取得成功后所体验到的满足感比一个容易任务成功后体验到的满足感更强烈）。 决定对失败担心的因素

14、，类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Tf 是以下三个因素的乘积的函数用公式表示为 Tf=Mf（避免失败）Pf（失败的可能性）If（消极诱因值）（在这里If=1-Pf，也就是说，当失败的可能性减小时，失败的诱因值就会增加。即一个容易完成的任务，如果失败了那么个体所感受到的羞愧程度会大大增加；反之，一个困难的任务失败，引起的羞愧感受就会减小。） 阿特金森认为，一个人追求成功的动机倾向Ts和回避失败的倾向Tf同时存在，要预测个体的行为，必须把这两种相反的动机同时考虑在内。一个人面临一个任务时最终是趋向还是回避，要取决于Ts和Tf的强度，用公式表示为：Ta=Ts-Tf=(MsPsIs)-(MfP

15、fIf)如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒险去进行尝试并力求成功。根据这一理论，如果一个学生TsTf。那么他为了要探索某一问题，能够容忍一定数量的失败，而且在遇到失败之后不但不会令其放弃，反而会提高他们去解决这一问题的愿望；另一方面，如果获得成功过于容易，反而会使他的学习动机受到损害。 （四）成败归因理论该理论最早由海德（奥地利）1958年提出来的。归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释。归因理论的代表人物是美国心理学家维纳（）。 他的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果

16、来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。资料4-1智力成就归因量表简介克兰代尔编制的“智力成就归因量表（IAR）”是由34个项目构成，每个项目在叙述一件事之后，都提供两个解释，一个是内部归因，一个是外部归因，要求被试选其一。1.你这次考试成绩很好。这可能是： a.因为我学习用功了；b.这次考试很容易。2.老师夸你是个好学生。这可能是： a.因为她那天心情愉快；b.因为我各方面表现都好。3.运动会上你跑得最慢。这可能是： a.我练习得不够；b.计时搞错了。 然后，分别计算被试内外归因题目的得分。如内控分高于外控分，则为内归因者，否则倾向于

17、外归因。（五）习得性无力感理论提出者：习得性无力感的概念最初是由塞利格曼（Seligman）等人提出的。概念：习得性无力感是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态，也称习得性无助。 实验过程：塞利格曼和梅尔(Maier)于1967年在实验中首先发现了习得性无力感现象。实验以狗作为被试并分成三组，实验分两个阶段进行。在第一阶段，将狗用皮带固定在吊床上，并给以多次无法预测的、足以造成痛苦的电击。第一组中的狗只要用鼻子推动吊床底部的嵌板，即可逃避电击；第二组中的狗则无论如何做也无法逃避或控制电击。第三组狗只是缚在吊床上，没有接受电击。二十四小时后进入第二

18、阶段的实验。三组狗都被移放到一个双间穿梭箱内，在那里，每只狗只要跳过中间的栏杆，就可以避免电击。结果发现，第一组和第三组的狗很快就学会对条件刺激做出反应：跳过穿梭箱中间的栏杆以回避紧接着条件刺激的终止而来的电击。然而，在第一阶段接受了不可逃避电击的第二组狗则无法学会如何避免电击，它们甚至不去尝试逃避电击，只是坐着不动，忍受电击，表现出痛苦和抑郁的表情，以致发出哀鸣声。这些狗之所以无法学会逃避电击，是由于先前的对电击无法控制的经验所致，因此，塞德格曼和梅尔用“习得性无力感”这一术语来说明这种现象。无力感产生会有三方面的表现：1.动机水平下降，表现为消极被动，对什么都不感兴趣。2.认知障碍，形成外

19、部事件无法控制的心理定势，在进行学习时本应学会的东西也难以学会。3.情绪不调，表现得冷漠和抑郁。塞利格曼在习得性无力感理论中对无力感产生的原因进行了说明，他认为无力感产生可分为四个阶段：1.获得“结果不可控的”失败体验。2.在体验的基础上产生“结果不可控”的认知即认为无论如何努力都会失败。3.形成“将来结果也不可控”的期待。4.产生无力感，表现出动机、认知和情绪上的损害并影响后来的学习。习得无助感的教育对策还涉及学校和家庭教育两个方面。 首先，学校情景中习得无助感的教育对策。 其次，家庭环境中习得无助感的教育对策。父母对孩子产生习得无助感的两个最重要的预防措施： 一是培养他们能控制自己生活的感

20、觉和信念 ； 二是使他们明白一个具体的行为与他们本身并不 等同,不能“以偏概全”。 （六）自我效能感理论自我效能感是指个体对自己是否能成功地进行某一成就行为的主观判断，也可称作自我能力感。这一概念是由美国心理学家班图拉（Ban-dura）于1977年提出来的。 自我效能感对学生的心理和行为有着多方面的影响：1.影响人们对活动的选择，以及活动时的坚持性。2.影响人们在困难面前的态度。3.影响人们对新行为的习得和已习得行为的表现。4.影响人们活动时的情绪。班图拉发现学生的学业自我效能感受到以下因素的影响：1.行为的成败经验。2.替代经验。当学生观察到教师或同学良好的榜样示范时会增强自我效能感。3.

21、目标设置。为学生设置合理的近期目标，学生在达到目标的同时就可以增强他们的自我效能感。4.成败归因。将学生的成功与努力相联，可以提高学生的自我效能感5.奖励。6.学习监控。在学生自我监控或教师外部监控两种情况下，均能对学生自我效能感的增强起到积极的作用。 自我效能感对学习的影响： 影响任务选择 影响努力的程度、坚持性，决定在困难面前的态度。 影响活动时的情绪 影响任务的完成 如何培养和形成自我效能感呢，以下几个方面 ：1成败经验。 2替代性经验。3目标设置。 4成败归因。5奖励。 6学习监控。7. 言语劝说。 8情绪反应和生理状态。9情境条件。资料4-2 自我效能感实例 心理辅导老师在课堂上提出

22、了一个我问题：“请同学们说一说自己比较擅长做什么？” “我擅长唱歌。”小红说。“我还在少儿卡拉OK大赛中得过奖呢！” “我擅长书法。我的书法作品也得过奖。”小毅回答说。 “我擅长踢足球”，“我擅长数学”，“我擅长学语文”.同学们在抢着回答。这时，老师发现小兰在那里没有讲话，便问：“小兰，说说你擅长什么?”小兰站起来说：“我没有什么爱好，学习也不好，我不知道自己擅长什么。” 可见，小红同学在唱歌方面有较高的自我效能；小毅在书法方面有较高的自我效能；有的同学在语文学习方面有较高的自我效能；有的同学在数学方面有较高的自我效能；而小兰似乎缺乏在某一方面的自我效能。第三节 学习动机的培养与激发 一、向学生提出明确、具体的学习目标二、进行成就动机训练（一）意识化（二）体验化（三）概念化（四）练习（五）迁移（六）内化三、培养与激发学习兴趣（一）加强学习目的、明确知识的社会意义，有助于激发学生的学习兴趣（二）培养学生对每门课程的积极的学习态度，形成定势，有助于培养其学习兴趣（三）利用教师期望效应培养学生的学习兴趣（四）利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣（五）组织