黄荣怀北京师范大学

1、黄荣怀 北京师范大学跨文化e-Learning专业发展研究什么是学习?在你心目中“学习”是什么含义？举例说明你最感自豪的一种学习方式(或方法) 你认为自己最需要改进的学习习惯是什么？中英项目(eChinaUK)概述由中英双方合作开展的电子教学项目，获得英国高等教育拨款委员会(HEFCE)资助，以及中国教育部的支持。中英项目包含多个教师培训的子项目，这些项目由中国与英国项目组协作开展，共同开发并试用电子教学材料。中英项目（一期、二期）简介子项目中国合作院校英国合作院校一期中学教师专业发展项目（DEFT）北京师范大学 曼彻斯特大学主持，谢菲尔德大学、南安普顿大学、布里斯托大学参与 英语教师电子教学

2、培训项目 （eELT）北京师范大学北京外国语大学 诺丁汉大学 中国大学教师英语培训项目一期（CUTE1） 清华大学剑桥大学二期跨文化e-Learning专业发展项目（电子教学理念与方法研究）北京师范大学主持，华南师范大学、浙江师范大学、北京交通大学 参与兰卡斯特大学主持，谢菲尔德大学参与中国大学教师英语培训项目二期（CUTE2） 清华大学，及多所西部院校剑桥大学华威大学电子教师培训项目 北京外国语大学诺丁汉大学 跨文化e-Learning专业发展研究项目背景中英项目一期的合作使我们意识到：中英双方只有充分理解对方的e-Learning理念，才能在此基础上展开e-Learning领域的深入合作。

3、二期项目期望将理论与实践相结合，通过课程和辅助工具的合作开发、跨文化社区的学习体验、实施效果的比较研究，在e-Learning理念的冲突发现与解决中，达到中英双方理念的深入理解。合作院校中国北京师范大学北京交通大学华南师范大学浙江师范大学英国Lancaster UniversityUniversity of Sheffield主持项目的专家Professor David McConnellDepartment of Educational ResearchLancaster University其他参与者Sheena Banks、Nick Bowskill、 Victor Lally陈庚教授、

4、李克东教授、张剑平教授等。黄荣怀教授教育技术学院院长 北京师范大学合作研究目标及任务分工课程开发组协作开发一门跨文化e-Learning从业人员专业发展在线课程，由中英两国高校教师共同参与学习。工具开发组开发在线协作学习的形成性评价和知识抽取工具。理念比较组比较中英双方高校教师对e-Learning理解的异同，挖掘形成差异的文化和教育原因。项目实施进程Workshop1SCNU, 2005.11Workshop2ZJNU, 2006.5Workshop3BJJTU, 2006.11Workshop4LU, 2007.3WP1-Meeting1BNU, 2006.3WP1-Meeting2LU,

5、 2006.92005.102007.42006.12007.1项目实施进程：2005.102006.1中英双方交流有关教育/网络教育的理念确定项目课程目标与总体教学要求确定项目课程基本结构、开发分工、课程设计与教学模式（在线学习共同体？开放式/封闭式课程？教学语言？）交流在线协作支持工具的开发思路Workshop1：2005.11，华南师大Workshop1SCNU, 2005.11Workshop2ZJNU, 2006.5Workshop3BJJTU, 2006.11Workshop4LU, 2007.3WP1-Meeting1BNU, 2006.3WP1-Meeting2LU, 2006

6、.92005.102007.42006.12007.1项目实施进程：2006.22006.3交流北师大课程开发的经验讨论项目课程的开发理念和初步框架明确项目课程开发和实施平台WP1-Meeting1: 2006.3，北师大Workshop1SCNU, 2005.11Workshop2ZJNU, 2006.5Workshop3BJJTU, 2006.11Workshop4LU, 2007.3WP1-Meeting1BNU, 2006.3WP1-Meeting2LU, 2006.92005.102007.42006.12007.1项目实施进程：2006.42006.5开发项目课程内容（在线学习材料

7、）确定2006年9月在线辅导教师培训安排开发在线学习形成性评价工具明确项目成果的产权归属为双方共有第二次项目会议：2006.5，浙师大Workshop1SCNU, 2005.11Workshop2ZJNU, 2006.5Workshop3BJJTU, 2006.11Workshop4LU, 2007.3WP1-Meeting1BNU, 2006.3WP1-Meeting2LU, 2006.92005.102007.42006.12007.1项目实施进程：2006.62006.9通过Moodle平台、电子邮件等讨论修改项目课程框架和学习材料筹备教学试用、中英学员招募拟定项目课程相关说明文档WP1

8、-Meeting2暨e-Tutor培训2006.9，LancasterWorkshop1SCNU, 2005.11Workshop2ZJNU, 2006.5Workshop3BJJTU, 2006.11Workshop4LU, 2007.3WP1-Meeting1BNU, 2006.3WP1-Meeting2LU, 2006.92005.102007.42006.12007.1项目实施进程：2006.102006.12项目课程实施（3个月）对比试用前后学员的观念变化、对比中英两国不同文化背景/不同类型学员的在线学习改进项目课程和教学的初步建议测试辅助在线教学评估工具进一步调整并明确合作研究课题

9、确定项目评估的框架和结题报告撰写计划第三次项目会议：2006.11，北交大Workshop1SCNU, 2005.11Workshop2ZJNU, 2006.5Workshop3BJJTU, 2006.11Workshop4LU, 2007.3WP1-Meeting1BNU, 2006.3WP1-Meeting2LU, 2006.92005.102007.42006.12007.1项目实施进程：2007.12007.3交流项目课程开发和实施经验，总结合作研究成果开展项目课程学生问卷和辅导教师访谈，收集研究数据改进在线协作支持工具功能设计项目课程推广模式设计后续合作第四次项目会议：2007.3，

10、LancasterWorkshop1SCNU, 2005.11Workshop2ZJNU, 2006.5Workshop3BJJTU, 2006.11Workshop4LU, 2007.3WP1-Meeting1BNU, 2006.3WP1-Meeting2LU, 2006.92005.102007.42006.12007.1项目经验与研究成果课程开发组WP1-1 中英在线交互提问方式的比较研究WP1-2 中英在线课程的比较研究WP1-3 跨文化课程开发与实施的研究WP1-4 跨文化项目管理经验工具开发组WP2-1 工具1：协作交互的电子导师WP2-2 工具2：协作交互的形成性评价工具理念比较

11、组WP3 学与教的差异中英在线交互提问方式的比较类别中国英国课程名称E-learning导论 网络E-learning 课程类型教育硕士课程教育学硕士课程教学形式分组，在线协作学习活动分组，在线协作学习活动课程时间1学期1学期学生来源中国英国比较对象课程背景WP1-1比较样本课程在线讨论区交互文本中国课程英国课程句子总数24584550问句总数440462问句比例17.90%10.15%分析工具VINCAVINCAWP1-1句式类型编码体系一级类目二级类目具体解释祈使句表示命令、请求、禁止或劝阻的语气。感叹句表示感叹语气，句末用叹号。疑问句反问句否定句的疑问形式，强调肯定语气，英文反问句的判断

12、标准是句首是否为“isnt ”,“cant”, “why not”等词汇。设问句自问自答，英文设问句理解为英语的反意疑问句，即句尾是谓语动词和主语的否定。选择问句中文选择问句的判断主要看是否包含“或者”、“还是”这类字词；英文选择问句的判断主要看句中是否有“or”这个词汇。是非问句中文是非问句的判断主要看是否以“吗”、“呢”等字词结句；英文是非问句即英语的一般疑问句，主要看主语和谓语的顺序是否颠倒。正反问句中文正反问句的判断主要看是否包含“是否”、“是不是”、“能否”等字词；英文正反问句的判断主要看句中是否有“or not”这个结构。特殊问句中文特殊问句的判断主要看句中是否有“如何”、“怎样”

13、、“哪些”等特殊疑问词；英文特殊问句的判断标准是句中是否有“what”, “when”, “which”, “who”等特殊疑问词。陈述句叙述事实或想法，包括肯定句和否定句。WP1-1句式类型比较祈使句、感叹句、和疑问句：中方英方陈述句：英方中方WP1-1句式示例句式类型中文示例英文示例祈使句“关于第五单元的学习活动，请大家继续积极参加。”“Please let me know if what I describe wasnt what you had in mind.”感叹句“我在我们组的“文件共享”里也看到了岳玉利的作业，太好了！”“Fantastic job!”疑问句“请问单元一中的文献

14、资料可以提供下载吗？”“Is this an ideal learning environment for those students?”陈述句“在e-learning中，tutor的作用是很关键的。”“Im pretty relaxed about the subject we choose.”WP1-1问句类型比较特殊问句、正反问句、设问句：中方英方选择问句：中方英方反问句、是非问句：英方中方WP1-1问句示例问句类型中文示例英文示例特殊问句“你认为前面的几个单元和活动中哪些需要改进？”“What do you mean by stretch?”正反问句“既然e-Learning与面授学

15、习方式各有优劣，那么它们的结合Blended Learning是否是最完美的学习方式？”“Maybe， maybe not?”设问句“还有吗？ 应该有”“Might a good VLE contain a technology designed for a specific cultural composition of learners? I think so.”选择问句“网络世界充斥着各种各样的信息，被动地接受，还是主动地过滤？”“Are they well suited for learners of all cultures? Or might they be systematica

16、lly discriminating?”反问句“难道说“第三单元”课程的学习对大家没有启发吗？”“Wouldnt that have been useful?”是非问句“能交流一下讲座内容吗？”“Do you have any objections to this?”WP1-1提问铺垫信息编码体系分析类目类目特征原因或背景说明问题提出的原因、背景等相关信息文献资料提供或引用问题相关的文献或其他资料个人观点阐述自己的观点无铺垫信息没有提供上下文铺垫信息WP1-1提问铺垫信息比较原因或背景、无铺垫信息：中方英方个人观点、文献资料：英方中方WP1-1提问方式比较的初步结论(1)从学习过程来看，中国学

17、生强调信息内容，看重记忆，惯于表面学习；而西方学生注重学习过程与学习能力，以深入学习为目标，不看重死记硬背。（黄荣怀，周跃良，2003）中国人的世界观反映了东方文化的传统，即强烈的集体主义观和人与人之间的互相依赖，而西方文化的突出特点是个性化和强烈的个人主义。在这一文化特点的影响下，中国学生表现出不愿意违背传统行为，经常压制自我和内心的表达。（ Elisabeth RUDOWICZ ., 2004）结论一：英方运用陈述句阐释个人观点多，提问经常在陈述个人观点之后，意在询问对方的见解，是“意义协商式提问”；中方很少提出个人观点，通常在介绍一些背景信息后直接询问对方见解，是“索求答案式提问”。WP

18、1-1提问方式比较的初步结论(2)中国学生自主学习的意识较弱，批判性思考的能力较低，过分重视死记硬背。（ Qunying ZHANG, 2006）从学习的组织来看，中国学生严重依赖面授，学习内容和学习方法由教师高度控制，较低的学生自主、较少的选择、学生依赖教师；而西方学生不怎么依靠面授，学习内容和学习方法较少由教师控制，较高的学生自主、较多的选择、独立的学生。（黄荣怀，周跃良， 2003.3）结论二：英方在阐述观点时多引用并分析文献资料，是“自我发现型学习”；中方几乎没有文献资料的引入，论证个人观点能力不足，是“教师依赖型学习” 。WP1-1中英在线课程的比较研究比较对象北师大课程项目课程课程

19、名称e-Learning导论跨文化e-Learning专业发展社区持续时间15周11周学生20名，我国中学教师和教育技术硕士研究生40名，中英各占50，两国具备e-Learning经验的高校教师辅导教师6名，均为教育技术专业教师或研究人员6名，中英各占50，两国具备在线辅导经验的高校教师和研究者学习活动在线协作学习活动在线协作学习活动WP1-2比较分析维度项目课程中英参与者比较中英学习者发言特点比较中英辅导教师发言类型比较两门课程中方参与者比较中国学习者发言类型比较中国辅导教师发言类型比较WP1-2项目课程中英参与者95.3%的中国学生发帖数20条；项目课程中，中国学生的平均发帖量少于英国学生

20、。中英学生发帖数量对比1101120213031以上平均中国学生52.4%42.9%4.8%0.0%10.7英国学生23.8%23.8%38.1%14.3%21.2WP1-2在线交互发言类型编码体系（编码工具：VINCA)分析类目交互意图具体解释认知存在共享与主题/任务相关的、重要的观点或资源共享。论证将事实/论据和观点/论点联系起来，进行判断、推理和解释，进行总结或迁移。协商检查核实某一言论；对某一言论进行质疑或提出挑战；反对某一言论；修改某一言论。创作提出新观点或新解释，形成问题解决方案或小组作品。反思对学习过程、方法和最终成果的感知、评估。社会存在积极情感表达愉快、乐观、自信、赞扬、感谢

21、、鼓励等积极情感。消极情感表达忧虑、焦急、不满、责备等消极情感。提问或求助向他人寻求帮助或提出要求。解释或提供帮助回答他人求助、陈述自己现状或者向他人解释没有按时提交作业等与任务提交相关的事情。教学存在组织教学设计课程的学习方法、确定讨论时间地点、有效的使用媒介、建立礼节约束等。促进讨论寻求达成一致理解、鼓励，承认或强调学生的付出、评价学习过程有效性等。引导教学提出问题、集中在具体事情的讨论上、总结讨论、通过评价和解释性的反馈来证实理解、诊断错误观点、从不同资源中引入知识等。WP1-2项目课程中英学习者发言类型比较(1)社会存在类：中国学生英国学生认知存在类：英国学生中国学生WP1-2项目课程

22、中英学习者发言类型比较(2)共享、积极情感：中国学生英国学生协商、提问：英国学生中国学生WP1-2项目课程中英辅导教师发言类型比较(1)认知存在类、社会存在类：中国教师英国教师教学存在类：英国教师中国教师WP1-2项目课程中英辅导教师发言类型比较(2)共享、论证、协商、积极情感、解释类：中国教师英国教师组织、引导类：英国教师中国教师WP1-2两门课程中国学生比较在项目课程中（跨文化背景下），中国学生的发帖数量显著减少。中国学生在两门课程中发帖数量对比1101120213031以上average北师大课程25.0%35.0%15.0%25.0%43.6项目课程52.4%42.9%4.8%0.0%

23、10.7WP1-2两门课程中国学生发言类型比较(1)教学存在类：项目课程 北师大课程WP1-2两门课程中国学生发言类型比较()共享、提问类：北师大课程项目课程积极情感、解释类：项目课程北师大课程WP1-2两门课程中国辅导教师发言类型比较()教学存在类：北师大课程项目课程认知存在类、社会存在类：北师大课程项目课程WP1-2两门课程中国辅导教师发言类型比较()促进讨论类：北师大课程项目课程积极情感类：项目课程北师大课程WP1-2中英在线课程比较的初步结论()项目课程中（跨文化背景下），中国学生参与在线讨论少于英国学生。在中国学生眼中，西方教师既有开放、随和的一面，又有个人隐私感较重的特点。因此，对

24、于语言表达方面尚且紧张不安的中国学生来说，他们希望教师能够在建立有效的师生交流中采取主动。（ Qunying ZHANG, 2006）从学习过程来看，中国学生强调信息内容，看重记忆，惯于表面学习；而西方学生注重学习过程与学习能力，以深入学习为目标，不看重死记硬背。（黄荣怀，周跃良，2003）“我通常都是先读完课程中的学习材料，然后再参与讨论，不过读这些文章很费时间。”（项目课程被访谈学生）结论一：语言障碍、文化隔阂、学习习惯共同影响着中国学生在跨文化在线课程中的参与。WP1-2中英在线课程比较的初步结论()项目课程的在线交互中，英国学生更多意义协商，中国学生更多信息共享。中国学生倾向于将教师视

25、为权威而极其尊重，因此也不习惯对教师的话提出质疑或进行争论。（ Qunying ZHANG, 2006）从学习过程来看中国注重学生的努力和学习态度，强调适应性和顺从，避免冲突，注重团结；西方注重学生的学习效果，强调个性和自我发展，把对学习材料和老师的质疑作为学习过程的一部分。（黄荣怀，周跃良，2003）结论二：教师的权威地位和追求和谐的习惯，使中国学生较少质疑，在一定程度上影响了意义建构的深度。WP1-2中英在线课程比较的初步结论()项目课程中，英国学生提问较多，中国学生较多积极情感的表达。中国学生的“面子”感很强，不希望在公众场合犯错误，不希望承认自己不理解或不明白。（ Qunying ZH

26、ANG, 2006）Bella、Stokes和Stanford对6门课程中的香港大学生的长期研究表明，所有院系、专业的大学生都显示出“服从权威”和“保存面子”这个特点。 (Elisabeth RUDOWICZ, 2004)结论三：“面子”已经成为影响中国学生在学习中提问、质疑的障碍。WP1-2中英在线课程比较的初步结论(4)与本国课程相比，在项目课程中，中国辅导教师对教学的组织和引导有所减弱。西方教师在教学中的表现较中国教师更为活跃，能够更好地激励中国学生学习的兴趣。（ Qunying ZHANG, 2006）即使应用了网上教学，讲授仍然是帮助学生掌握理论知识的最重要方式，因为我国的教学方式多

27、少个世纪以来都以教师讲授为主导。（McConnell，Zhao，2006）“我感觉自己在课程里更像一个学生，因为很多英国学生的知识和经验都比我丰富很多。”（课程中方辅导教师访谈）结论四：习惯了课堂教授的中国教师，对在线辅导的认识还不深刻，在线辅导能力有待提高。WP1-2跨文化课程开发与实施的研究(1)跨文化课程开发模式课程原型反复讨论修改完善课程原型促进跨文化协作课程开发的进程双方探讨教学理念和方法的基石WP1-3跨文化课程开发与实施的研究(2)中英双方课程设计理念的差异中方设计者更强调课程中知识点的传授；英方设计者更关注协作交流活动的设计，课程内容更加开放灵活。西方教师的教学目标：关注促进学

28、生对所学知识的运用，发展学生的独立分析思考能力。（ Qunying ZHANG, 2006）即使应用了网上教学，讲授仍然是帮助学生掌握理论知识的最重要方式，因为我国的教学方式多少个世纪以来都以教师讲授为主导。（McConnell，Zhao，2006）WP1-3跨文化课程开发与实施的研究(3)中英学习者学习目标和动机的差异中国学习者希望通过课程学习和教师指导，直接获得问题的解决方法或答案；英国学习者期待通过和学习同伴的交流和意义协商，协同建构知识。从学习过程来看，中国学生强调信息内容，看重记忆，惯于表面学习；而西方学生注重学习过程与学习能力，以深入学习为目标，不看重死记硬背。（黄荣怀，周跃良，2

29、003）从学习动机来看，中国学生受外界诱因的支配，而西方学生更着眼于掌握导向。（黄荣怀，周跃良，2003）WP1-3跨文化课程开发与实施的研究(4)中英学习者表达习惯的差异英国学习者表达见解更为直接、主动；中国学习者更委婉、被动，提问时怕丢面子的顾虑明显。中国学生对教师非常尊重、友好，善于服从，但同时常常忸怩不安，表现出缺乏充足的自信心。（ Qunying ZHANG, 2006）中国学生的“面子”感很强，不希望在公众场合犯错误，不希望承认自己不理解或不明白。（ Qunying ZHANG, 2006）在东方文化的影响下，中国学生表现出不愿意违背传统行为，经常压制自我和内心的表达。 (Elis