会计人才能力需求与本科会计教育改革-利益相关者的调查分析

1、会计人才能力需求与本科会计教育*改革:利益相关者的调查分析杨政殷俊明 宋雅琴( 南京审计学院会计学院 211815)【摘要】 本研究利用焦点团体访谈和问卷调查方法，探讨中国本科会计教育改革的问题。通过对会计师、会计学生和会计教师三类会计教育利益相关者的结构化访谈和问卷调查，研究不同利益相关者在会计毕业生能力工程 和会计教学方法两个方面的期望认知。研究结果说明，不同利益相关者之间对局部能力工程和教学方法存在认 知差异，教师是否接受海外教育背景对这两类工程的认知差异不显著。根据研究结果，我们分析了其产生的原 因以及对中国会计教育改革的启示。【关键词】 会计教育 会计职业能力 会计教学方法 本科会计

2、教育改革一、引言长久以来，我国大学的会计本科教育存在一个普遍倾向，即推行以学科供应为导向的人才培养和教学模式，教师按照 学科分类将系统、专门的会计知识传授给学生，以便让学生在未来的职业生涯中利用这些知识，解决现实工作中既定的会 计应用问题。然而，这种会计教育无视了对利益相关者价值诉求的响应，在人才培养目标和能力定义过程中缺乏与产业界 和会计职业界的交流，教学内容和教学方法无视人才市场对会计专业毕业生的能力需求，向学生传授的是脱离商业实践 的、情境化的会计规那么。会计实践告诉我们，随着商业环境的日益复杂，经济全球化的推进，商业模式和交易方式的不断 创新，会计准那么在国际趋同的根底上不断变革，会计

3、业务需要更多的职业判断。同时随着信息技术的开展，会计工作中传 统的信息记录业务，已经完全可以由计算机来实施; 另一方面，会计信息对业务的综合诊断和辅助决策作用那么日益增强， 会计师需要利用会计信息参与管理层的决策，并将决策结果解释为组织内其他人员能理解的业务信息。为了较好地履行这 些职能，需要会计师拥有良好的职业判断、信息分析和沟通能力，从而产生对会计师更为宽泛和复杂的能力需求。会计教 育培养的毕业生能否适应会计职业的能力需求，直接关系到未来会计职业在组织和社会经济开展中作用的发挥，从而进一 步影响会计专业对青年学生的吸引力，并最终影响会计教育本身的成败。 “让我们的学生更多地被社会重用 (

4、王军，2006) ，既是会计教育产品被社会认可的标志，也是检验会计本科教育质量的最终依据。而能否被社会重用，一个重要前 提就是我们培养的毕业生能否满足社会对会计职业的能力需求。本文从不同利益相关者的角度分析他们对会计职业能力需求的认知，减少各利益相关者之间的认知差异，厘清基于时 代背景的会计人员能力特征和本科会计教育创新问题。本文的主要奉献是在林志军等 ( 2004) 和孟焰、李玲 ( 2007) 研究的根底上进一步探讨不同利益相关者对会计教育的认知差异和国际合作对中国会计教育的影响。本文后续安排如下，第二 局部对现有相关会计教育文献进行分析，以界定具体研究问题; 第三局部介绍研究方法和样本选

5、择; 第四局部为实证研究 结果; 第五局部为研究结论。二、相关研究综述与研究问题的界定会计教育研究者将会计毕业生的职业能力划分为通用技能 ( general skill) 和专门技能 ( specific technical skill) 。相应* 本文受教育部人文社会科学研究工程 ( 10YJC630354) 、江苏省高教改革重点工程 ( 2021JSJG051) 、江苏高校优势学科建设工程工程( 审计科学与技术) 和 “青蓝工程 工程支持。通讯作者: 殷俊明博士，jmyin72 163 com。感谢参与本文讨论的董必荣、黄中生、马德 林、许汉友博士以及河海大学沈菊琴教授的建设性意见。25的

6、，各国会计教育机构都被要求改变课程结构以提供毕业生更为宽广的能力和素质，而不仅仅局限于纯粹的会计技术( Braun，2004) ，建议放弃传统的完全程式化的会计技术方法 ( Albrecht and Sack，2000; Herring and Williams，2000; Zeff，1989) 。各国和一些国际会计职业团体也纷纷发表报告，指出会计教育过分重视技术能力而无视其他能力的训练，呼吁会 计教育者应该更加重视学生的通用技能，并建议采用案例教学方法、专题研讨、角色扮演等多种教学方法鼓励学生参与学 习过程，从而开发学生的创造性和批判性思维能力 ( AAA，1986; AECC，1990;

7、IFAC，2007) 。( 一) 西方会计教育改革的相关研究在美国，对会计教育的关注始于 1959 年福特基金和卡内基基金资助的有关工商教育的两项研究，该两项研究报告指出 会计教育的内容应该从技术导向型转为管理导向型，特别指出通才教育应在高校会计教育中占据一席之地。贝德福特报告 ( Bedford Report) 揭示了会计职业界的能力需求和会计教育界的能力供应之间的缺口，指出各高校应明确会计在经济决策中的信息系统角色，强调学生自学能力的培养。随后，1989 年由八大主导的白皮书 ?教育透视: 会计职业成功所需的能 力?，指出除了会计审计知识外，还应该加强对会计学生沟通能力、智力、通用知识、组

8、织知识、商业知识的训练。会计 教育改革委员会 ( Accounting Education Change Commission，AECC) 对会计教育尤其是本科会计教育改革提出了多份研究报告，均强调了在信息技术和复杂的商业环境下应加强会计专业学生综合能力的培养。美国注册会计师协会 ( AICPA)1999年发布了进入会计职业的核心能力框架，包括一般教育、商学教育和会计教育三局部 ( Dyer，1999 ) 。管理会计师协会( Institute of Management Accountants，IMA)1999 年也明确指出会计人员未来应该具备的能力包括计算机能力、运用科技的能力、网络应用能

9、力、会计软件、教导、说服和沟通的能力。Albrecht 和 Sack ( 2000) 认为传统会计教育模式课程内容过于狭窄和过于关注技术规那么，无视了职业能力尤其是通用能力训练。国际会计师联合会 ( IFAC) 提倡宽根底的会计教育， 将会计人员需具备的能力分为知识、技能和职业价值观三类，会计教育应使毕业生具备持续学习的能力以及对变化的适应 性。由此可见，会计教育的职业导向并不与通识教育相矛盾。美国高等商学院联合会 ( The Association to Advance Collegiate Schools of Business，AACSB) 在 ?会计教育认证标准? 中指出会计教育必须反

10、映会计职业的广泛适应性，在以使命为导向 的认证原那么下，会计课程应强调理论、概念、原那么和问题解决能力，关注书面和口头沟通能力、批判性思维能力的训练。在澳大利亚，Mathews ( 1990) 的报告开始关注会计毕业生的沟通能力和其他通用能力。会计职业团体也认识到为会 计专业学生开发通用技能和素质 ( generic skills and attributes) 的重要性。澳大利亚注册会计师协会 ( CPA) 和特许会计师 公会 ( ICAA) 的大学认证条件中，均列出了雇主重视的通用能力，比方报告撰写、计算机素养，分析和解释数据，道德推 理，调适能力，终身学习能力等。近年来一些针对雇主和职业

11、界对会计毕业生能力期望的调查显示，能力需求方和供应方 之间一直存在认知缺口 ( Greg Jones，2007; Jones Abrahams，2007; Kavanagh Drennan，2021) 。Archer Davison ( 2021) 指出尽管 86% 的雇主认为良好的沟通能力是重要的，但是许多人仍然对毕业生的表达能力不满意。Kavanagh Drennan( 2021)研究指出了雇主最期望毕业生在以下几个能力工程上加强: 扎实的根底知识、更为丰富的工作经验和生活阅历，通用商业意识、职业道德和伦理知识，跨学科工作能力和人际关系处理能力等。Jackson et al( 2006)指

12、出会计专业毕业生的非技术性能力训练相对缺乏，尤其是英语和职业沟通能力缺乏。2007 年 10 月，澳大利亚教学理事会 ( Australian Learning andTeaching Council，ALTC)支持了一项称为 “未来会计: 超越数字( Hancock et al 2021) 的研究工程，该研究指出会计教育机构应该加强对会计学生通用能力训练。( 二) 我国会计教育改革的相关研究会计是在准那么引导下依赖于职业判断的职业，并具有不同的经济后果。在复杂多变的经营环境下，财务和会计工作应 以战略为导向，全面参与企业战略管理、产品管理、市场营销、投资及资产管理等经营活动，强化对企业经营全

13、过程的决 策支撑和价值管理 ( 房小兵等，2021) 。因此，会计工作者除了具备传统的会计专业技术外，还需要具有多思性、多问性、 开放性与综合性的思维能力 ( 邵瑞庆，2021) 。会计人员的能力分为职业知识、职业技能和职业价值观三个模块 ( 许萍，2006) 。会计人员在掌握经济根底知识、企业管理、会计知识的同时，还要具备良好的职业道德、领导能力、人际交往能 力、沟通能力、职业判断能力以及在不熟悉的环境下解决各种异常性问题的能力 ( 孟焰、李玲，2007 ) 。2007 年公布的?中国注册会计师胜任能力指南? 指出，注册会计师应当具备在职业环境中合理、有效运用专业知识，并保持职业价值观、 道

14、德与态度的各类职业能力，这些能力包括智力技能、会计技术和运用技能、个人技能、人际和沟通技能以及组织和企业 管理技能。林志军、熊筱燕 ( 2004) 通过调查认为，职业品行、计算机技能、外语水平、人际关系、决策能力、分析 ( 批 判) 性思维、写作水平、团队合作、领导才能、语言交流能力是受访者最看重的技能。在会计教育机构的能力供应方面。衡量会计专业本科教育质量的水平，不能局限于学生掌握了多少会计方面的知识， 更重要的是学生毕业后在复杂的工作环境中灵活运用这些知识的能力，是否具有较强的职业判断能力和解决现实问题的能 力 ( 汤湘希，2002) 。我国目前各高等院校会计专业教育中，过分强调专业化程度

15、，不注重提高知识结构的通用性，学生 对经济学和管理学等商学类根底课程重视不够，很难从经济学、管理学等角度审视和理解会计，从而难以将会计与相关知 识结合起来应对更为复杂的职业需求 ( 孟焰、李玲，2007) 。围绕会计准那么和制度制定的会计本科教育课程体系表达的是 对会计核算型人才的培养，难以适应信息技术条件下会计参与组织决策的职能 ( 吴水澎，2005) 。现阶段会计专业的课程 设置，都是从会计专业知识的传授角度与财务会计的内容体系来构架的 ( 邵瑞庆，2021) 。会计学专业课程体系偏重专业26知识讲授，技能训练不够 ( 何太明、付巧云，2007) 。( 三) 文献总结与本文研究问题的界定从

16、现有会计教育研究文献来看，存在着会计教育落后于会计变革引致的会计能力需求扩展的缺口，尤其是通用能力的 训练缺乏; 对应于专门技术性能力的训练，会计课程过分强调会计的规那么性，无视会计的职业判断和决策后果; 会计教育 方法往往采取灌输式的方法，创新性教学方法相对缺乏。就我国来看，上述问题更为明显。我国会计教育随着经济改革和 会计改革的不断推进，在数量和质量上都取得了很大进步，但由于受会计改革和教育体制改革的双重约束，与改革开放和 经济开展对会计人员的能力要求相比，会计教育尤其是本科会计教育还不能满足这种需要。目前本科会计教育与会计实 务、会计研究的脱节，更进一步加剧了会计课程供应的两极化倾向和教

17、学方法的僵化。本文主要研究会计教育各利益相 关者 ( 会计职业界、会计教育界和受教者) 对会计本科毕业生能力以及会计本科教育教学方法的期望差异，从而有助于利 益相关者间的交流与合作，共同提高会计教育质量。具体包括以下问题:RQ1 不同利益相关者对会计人才的能力需求和不同会计教育方法的认知是否有差异?会计教育的国际化 ( 具体为教师的海外教育背景) 对我国会计教育理念、内容和具体教学方法是否产生重要影响?RQ2三、研究过程与调查样本( 一) 研究过程现有会计教育的文献主要可以归为两类: 一类是结合自身教学实践的工作性研究，这类研究结合自身教育实践和理论 文献做一些标准性探讨，缺乏大样本的实证;

18、另一类以研究问卷为根底，但目前大局部问卷设计较为粗糙，主观性较强; 少数研究那么是直接借用国外问卷，但有些工程与中国教育教学实践脱节。本文主要以我们在本科会计人才培养 ( 尤其是国 际合作办学) 过程中的实践经验为根底，先通过文献研究和档案研究 ( 主要为各校的会计学专业培养方案和人才招聘工程 资料) ，找出中外本科会计教育的差异和人才市场对会计人才能力的根本需求。然后通过焦点团体访谈以厘清主要问题， 并为初步设计调研问卷提供根底，以提高问题的针对性和完整性，从而增加本研究的内部效度 ( Yin，1989) ; 而为了增加 外部效度，设计出相关问卷的题项后采用大样本调查以检验相关假设。本文选定

19、的焦点团体和个人主要有会计实务界人 士、相关高校的会计学中外合作工程负责人、主管院长、曾经参加海外交流的骨干教师和学生，合计访谈了 5 次，每次平 均 2. 5 小时，并召开了 2 次研讨会，同时还访谈了 3 位财务经理和 1 位会计师事务所部门经理，每次平均 1 小时。问卷形 成后请两位具有博士学位的教师进行了试填和修改，并在学生中进行了小范围试测 ( 23 份) ，对试测的问卷 ( 全部有效) 进行了分析，说明其效度较高，具有一定的信度和结构效度。同时本研究历经屡次的修改，增强了对问卷量表在内容效度( content validity) 与外表效度 ( face validity) 方面的

20、信心。( 二) 问卷与调查样本本研究问卷按照教师、会计师和学生分为 3 个版本，每份问卷分为三个局部，第一局部为会计毕业生所需具备的能力 和素质工程，第二局部为教学方法，第三局部为个人及其所在机构背景资料。第一局部和第二局部的问项采用李克特 7 级 量表，分别代表从极度不重要到极度重要，一共包括能力素质工程 29 项，教学方法 10 项。除了进行问卷外，为了进一步 分析研究中发现的问题，在问卷后还利用半结构化访谈对一些焦点团体就会计人员能力结构和会计教育方法进行访谈，共 计访谈了 18 名利益相关者代表。问卷调查样本构成见表 1。表 1调查样本构成四、研究结果问卷调查分析先进行描述性统计，分别

21、计算各工程的重要程度，并比拟教师、会计师和学生对各工程重要程度的认知 差异。其次利用探索性因子分析对能力工程和教学方法进行因子分析。利用独立样本 T 检验，单因子方差分析 ( One wayANOVA)和事后 Scheffe 多重比拟等，据以研究不同利益相关者及其背景对会计毕业生能力属性和教学方法的认知差异。( 一) 描述性统计在与国外一些会计院校进行合作过程中，我们发现美国、英国、澳大利亚和加拿大等国的会计教学与我国会计教学在 人才培养的目标和教学方法上存在较大差异。会计毕业生的能力目标是会计人才最终的质量标准，不同利益相关者对这些 一极是屈从于职业资格考试的压力而导致的以会计准那么为主要内

22、容的应试教育，这类课程实际上完全拘泥于规那么的操作过程; 另一极是科研考核导致的完全形而上的研究类课程，这类课程那么完全脱离会计实务。27会计师会计教师会计学生合计调查总数120120345585回收样本78 ( 65% )102 ( 85% )317 ( 91. 9% )497 ( 85% )不合格样本982744合格样本69 ( 57. 5% )94 ( 78. 3% )290 ( 84. 1% )453 ( 77. 4% )能力工程重要性程度的认知反映了对会计人才能力的偏好。按照学以致用的原那么，在人才培养目标的设计中，首先要解决的就是不同利益相关者认知的不一致问题。为此，我们首先对从业

23、会计师、会计教师和会计学生对会计毕业生各能力工程 重要程度判断值的平均值、标准差和总样本的中值、众数进行统计，并按均值大小分别进行排序，结果如表 2 所示。从表2 中我们可以看出，首先，各利益相关者都认为会计职业道德非常重要，其总体均值到达 6. 5430，中值 ( 中位数) 和众数 均为最高值 7，在四个排序中均居于第一，这与林志军 ( 2004) 和孟焰等 ( 2007) 的研究根本一致。排在前面的还有财务 分析能力 ( 第 2) 和会计核算能力 ( 第 3) ，而且各利益相关者的排序完全一致。团队合作能力也很重要，从业会计师和学 生将其排在第 4 位，但会计教师将其排在第 7 位，呈现一

24、定的认知差异。排在最后的几项能力分别是会计信息系统维护能 力、会计信息系统设计能力和创新能力，而会计软件应用能力那么位列第 6 位，说明我国会计职业界和会计教育界强调会计 软件的操作，而对会计信息系统的设计和维护相对不重视。而林志军等 ( 2004) 的调查结果显示，计算机技术位列会计人 员应具备的能力工程第二位，可能是由于受访者主要将其理解为软件应用能力。我们还对各利益相关者对能力工程的排序 进行了 Kendall 协同性检验，Kendall 协同系数到达 . 946，在 1% 水平上显著。结果说明各评价主体的评价不存在随机性， 各利益相关者的认知程度存在一致性。表 2各利益相关者对能力工程

25、认知的描述性统计28能力工程会计师会计教师会计学生总样本重要性排序均值中值众数PTSAS1 职业道德6. 5217. 833296. 45741. 215186. 5759. 837766. 5430. 92699771111S2 一般人文知识5. 36231. 070614. 90431. 218755. 51031. 183025. 36201. 196075621252222S3 现代科技知识5. 3768. 925165. 00001. 235675. 43451. 139505. 33551. 141535620242423S4 宏观经济知识5. 57971. 090145. 276

26、61. 101365. 9621. 988845. 76161. 064576619201117S5 组织管理能力5. 69571. 102195. 5213. 991675. 75171. 091215. 69541. 074616617171819S6 决策能力5. 7971. 916835. 5957. 942655. 82071. 056665. 77041. 015506614161716S7 书面文字 表达能力5. 9420. 937525. 9255. 906845. 85171. 009685. 8808. 977136610101512S8 口头表达能力5. 8551. 92

27、7925. 82981. 033195. 83791. 044655. 83891. 023226612111614S9 外语能力5. 07251. 331954. 77661. 245675. 42071. 229225. 23401. 273625627282527S10 领导能力5. 20291. 207575. 03191. 130735. 38621. 189265. 28481. 186455625232625S11 人际交往能力5. 73911. 196225. 73401. 069375. 92411. 049525. 85651. 078426616141313S12 工程管

28、理能力5. 60871. 140405. 36171. 105715. 74481. 000205. 64461. 053636618191920S13 团队合作工作能力6. 1304. 873016. 0638. 992546. 2345. 876566. 1832. 90205674744S14 计算机 应用能力5. 7536. 881275. 78721. 004005. 7172. 989245. 7373. 975066615132018S15 数据收集能力5. 97101. 028585. 8085. 919055. 91031. 064805. 89851. 0297966712

29、1411S16 会计核算6. 2754. 764746. 20211. 122406. 4000. 902906. 3400. 93559773333续表注: 各子样本列中数据上行为均值，下行为标准差，P 代表职业界 ( 会计师) ，T 代表教师，S 代表学生，A 代表总体样本。教学方法是学生会计能力培养目标能否达成的重要影响因素。我们将会计师、教师和学生对教学方法重要程度认知的调查结果列示于表 3 中。根据表 3，可以看出案例教学和课堂讲授是两种最为重要的会计教学方法，其中会计教师认为课堂讲授 排在第 1 位，而从业会计师和学生那么分别将其列在第 2 和第 3 位，从业会计师和学生均将案例教

30、学放在第 1 位，会计教师那么 将其列在第 2 位。此外，模拟与实训以及校外实践也是比拟重要的教学方法，其中会计学生更是将模拟与实训排在第 2 位。 课后辅导、口头陈述和书面作业那么是位列最后的几种教学方法，其中课后辅导和口头陈述两项教师比学生和会计师认为相对 更为重要，而工程研究那么被教师列为最后一位，学生却将其列为第 6 位。根据我们对国外会计教学的考察，国外会计教学更 为重视辅导课和口头陈述等教学方法。书面作业和口头陈述被学生列为最后两项，这与林志军等 ( 2004) 的结果根本一致。 根据我们的分析，这可能与中国学生的学习主动性较差有关。同样，我们也对各利益相关者对各教学方法的排序进行

31、了 Ken- dall 协同性检验，Kendall 协同系数到达 . 938，在 1% 水平上显著。研究结果说明不同评价主体的评价不存在随机性。表 3各利益相关者对会计教学方法认知的描述性统计29会计教学方法会计师会计教师会计学生总样本重要性排序PTSAT1 课堂讲授6. 1884. 844976. 3191. 778936. 1414. 928606. 1854. 888002132T2 案例教学6. 2899. 749546. 1064. 909546. 2517. 904866. 2274. 884451211能力工程会计师会计教师会计学生总样本重要性排序均值中值众数PTSAS17 会计

32、制度 设计与管理5. 94201. 083086. 06381. 034966. 04141. 080666. 03091. 07007679687S18 财务分析能力6. 3623. 641026. 4149. 908856. 4931. 677076. 4570. 72626772222S19 预算与 绩效评价5. 9710. 803876. 0638. 981646. 2310. 843296. 1567. 87223678566S20 时间管理能力5. 85511. 004045. 4894. 947496. 0483. 886905. 9029. 94275661318710S21

33、创新能力5. 04351. 276885. 19151. 147945. 35521. 150325. 27371. 173135528212826S22 应变能力5. 27541. 293475. 5957. 942656. 0034. 950325. 80791. 04362662315915S23 谈判能力5. 28991. 261445. 08511. 142155. 56211. 187285. 42161. 203306622222121S24 自我学习能力6. 0000. 907496. 1064. 999666. 2310. 863576. 1700. 90220676455S

34、25 数学应用能力5. 23191. 214434. 82981. 141955. 50001. 188905. 32011. 210745524272324S26 法规应用能力6. 0435. 864926. 04261. 025645. 9759. 975186. 0000. 968536658108S27 会计信息系统 设计能力4. 68121. 480194. 84041. 424095. 35521. 397505. 14571. 440865529262728S28 会计软件使用能力5. 9275. 896386. 02131. 015785. 95861. 007765. 966

35、9. 9916766119129S29 会计信息系统 维护能力5. 07251. 298404. 74471. 319305. 20341. 380785. 08831. 365245526292929续表注: 各列中数据上行为均值，下行为标准差，P 代表职业界 ( 会计师) ，T 代表教师，S 代表学生。( 二) 因子分析结果本文采取探索性因子分析 ( EFA) 来检测所使用量表的各项能力工程和教学方法工程之间是否具有共同的概念内涵，以 凝聚更高层次的能力导向和教学方法因素，有利于会计教育各利益相关者的解读和聚焦注意力。在进行探索性因子分析前， 要先对其适用条件进行检验。本研究采用取样适当性

36、指标 ( KMO) 和 Bartett 球形检验法来进行分析，通过以上两点评估后再 正式进行因子分析。本研究利用正交旋转来提取 eigen 值大于 1 的因子，因子萃取后，按照所属的主要题项的意义进行命名。能力工程的因子分析。首先对会计毕业生所需能力工程进行因子分析，分析结果列在表 4 中，其 KMO 值为 0. 903，1超过了 0. 5 的最低要求，进行 Bartlett 检验，卡方值也到达了 0. 001 的显著性，经过因子旋转后提取特征值大于 1 的因子共有 6 个，可解释累计方差量为 62. 18% 。其中因子 1 包括 S4，S5，S6，S7，S8，S9，S10，S11，S12，S

37、13，S21，S22，S23， S24，S25，这些工程主要与一些通用能力有关，比方沟通能力、宏观分析能力、领导能力、决策能力、创新能力、谈判能 力、自学能力和应变能力等，我们将其因子命名为通用能力; 因子 2 包括 S14，S15，S16，S17，S18，S19，S26，S28，这 些能力工程主要涉及到计算机应用、会计核算、数据收集、财务分析、会计制度设计、预算与绩效评价、法规应用和会计软 件应用能力等，这些能力直接与会计业务相关，可以将其命名为会计专业能力; 因子 3 包括 S2 ( 一般人文知识) 和 S3 ( 现代 科技知识) ，这两类主要是大学进行科技文化教育和公民教育的根底知识，我

38、们将其列为根底知识，同时我们可以看到这两个 能力工程在因子 1 中载荷值也较高，说明根底知识与通用能力两者间具有一定的相关性; 因子 4 包括 S27 ( 会计信息系统设计 能力) 和 S29 ( 会计信息系统维护能力) ，我们将其命名为信息技术能力。而与信息技术有关的 S14 ( 计算机应用能力) 和 S28 ( 会计软件使用能力) 那么聚类在会计专业技术因子上，为此，我们对局部受访者进行了回访，结果说明计算机在工作中的 应用 ( 文字处理、网络联系) 和会计软件操作是会计工作的必备能力，所以大局部受访者对其重要性的认知与会计专业能力 等同; 因子 5 只有一个题项 ( 职业道德) ，我们将

39、其直接命名为职业道德; 因子 6 也只包括时间管理能力一个工程，该能力项 目在理论上应归为通用能力，如果我们限制因子数量为 5 个，那么 S20 最大的载荷数分别落在因子 1 一般性能力和因子 5 职业 道德上，因此可以将其看做通用能力。由于数据聚类结果与具体含义不一致，同时考虑简化因子分析，我们将此因子删除。表 4会计毕业生能力特征的因子分析结果30题项因子SF1SF2SF3SF4SF5SF6S1S2S3S4. 262. 481. 426. 614. 202. 103. 107. 084. 121. 500. 576. 178 . 072 . 037 . 009. 168. 678. 328

40、. 105. 272. 127. 265. 176. 110会计教学方法会计师会计教师会计学生总样本重要性排序PTSAT3 小组讨论5. 49281. 183505. 52131. 114225. 42411. 254525. 45471. 214156676T4 模拟与实训6. 10141. 045236. 1064. 848386. 16211. 160756. 14131. 083833323T5 校外实践5. 85511. 286535. 8617. 874996. 02761. 247535. 96691. 186674444T6 书面作业5. 39131. 165915. 4362

41、1. 332465. 25861. 219235. 31571. 235417798T7 口头陈述5. 23191. 164995. 25531. 235115. 19311. 229945. 21191. 2190098109T8 自学5. 75361. 005955. 85111. 096995. 88621. 057595. 85871. 056965555T9 课后辅导5. 01451. 181884. 77661. 245675. 32071. 306335. 16111. 29262109810T10 工程研究5. 27541. 464124. 72041. 393825. 544

42、81. 386945. 33331. 4333881067续表2 教学方法的因子分析。教学方法因子分析的结果列于表 5。首先进行因子分析的适当性检验，KMO 值为 0. 784，超过了 0. 5 的最低要求，Bartlett 检验，卡方值也到达了 0. 001 的显著性。从中我们可以看出，教学方法可以提取特征值超过1 的因子三个，可解释累计方差量为 62. 9% 。因子 1 包括 T2，T3，T4，T5，T10，主要涉及案例教学、小组讨论、模拟与 实训、校外实践和工程研究等方法，这些方法表达了现代教学理念，我们将其命名为创新性教学方法; 因子 2 包括 T6 ( 书 面作业) 、T7 ( 口头

43、陈述) 、T8 ( 自学) 和 T9 ( 课后辅导) 等教学方法，这些方法除了 T7 ( 口头陈述) 外均为传统教学方 法，我们将其命名为传统教学方法，对于 T7 ( 口头陈述) 在国外教学中经常采用，但由于国内学生主动性较差，目前采用 和被理解的程度均较差，实际上其在因子 1 上的载荷系数也高达 0. 371，即具有较强的创新性，其聚类在因子 2 与其实际 内容并不完全一致。但考虑其在国外会计教学中采用的广泛性，我们还是将其保存。因子 3 只有一个工程即课堂讲授，由 于课堂讲授在教学中的特殊性和根底性，我们根据因子分析结果将其单独列为一个因子，直接命名为课堂讲授。这样教学 方法就包括课堂讲授

44、、创新性教学方法和传统教学方法。表 5会计教学方法的因子分析结果31题项因子TF1TF2TF3T1T2. 047. 634. 237. 106. 862. 571题项因子SF1SF2SF3SF4SF5SF6S5S6S7S8S9S10S11S12S13S14S15S16S17S18S19S20S21S22S23S24S25S26S27S28S29. 698. 689. 549. 651. 660. 815. 747. 737. 620. 235. 370. 018. 214. 310. 345. 201. 681. 757. 808. 523. 513. 332. 383. 172. 350.

45、004. 145. 276. 147. 004 . 122. 111. 107. 402. 665. 534. 801. 660. 569. 498. 019 . 004 . 011 . 025. 367. 343. 605. 342. 763. 460. 154 . 042. 383. 179 . 016 . 045 . 006. 001. 129. 390. 188 . 043 . 190 . 403 . 447. 082 . 106 . 203 . 156 . 022. 062. 004 . 025. 130. 035. 033. 002 . 113 . 213. 212. 012 .

46、320. 101 . 088. 030. 053. 018. 213 . 242 . 082. 059. 250 . 017. 086 . 337. 368 . 045. 689. 149. 576 . 190 . 311. 017. 076. 079 . 103 . 167 . 123 . 046 . 188. 240. 190. 136 . 078 . 041. 108. 127. 161. 108. 149. 254. 136 . 017 . 233 . 234. 231. 225 . 107 . 104 . 099. 049 . 004 . 035 . 060 . 001 . 030.

47、 065. 009. 318. 370. 666. 135 . 039 . 005 . 140 . 078 . 305. 009. 027. 127续表( 三) 各利益相关者对能力工程和教学方法认知的差异性分析会计教育的不同利益相关者 ( 从业会计师、教师和学生) 在对会计毕业生的主要能力工程和教学方法上是否存在认知 差异，如果存在差异? 如何协调这种差异从而改良会计教育。我们以各工程负荷值为权数计算各能力因子和教学方法因子 构面的平均值，并对三类不同利益相关者进行方差检验和 Scheffe 事后比拟分析，结果如表 6 和表 7 所示。根据表 6，我们 可以看出，在对职业道德的重要性认知方面，

48、分值均较高，以学生的均值 6. 5759 为最高，教师的均值 6. 4574 为最低，但 这种差异的 P 值为 . 549，没有到达显著性标准，所以，可以认为三类利益相关者之间没有显著性差异。专业能力也是如 此。存在认知差异的有通用能力、根底知识和信息技术能力，三者在总体方差检验中均到达 1% 的显著性水平。随后我们 进行了 Scheffe 事后比拟，以具体确认哪些利益相关者之间存在区别，方向如何。根据研究结果，我们可以看出，在通用 能力的重要性上，学生期望值最高，会计师其次，教师最低，学生的期望值与会计师和教师之间存在显著性差异，教师与 会计师之间的差异不显著。由此，可以认为，我国会计教育对

49、学生通用能力的满足方面可能存在缺口。对根底知识重要性 的认知与通用能力类似，从均值来看，学生最高，会计师其次，教师最低，三者之间存在显著性差异，Scheffe 事后具体分 析显示，学生与教师、教师与会计师的认知差异到达显著性水平，而学生与会计师之间的认知差异并不显著，因此，主要 是加强会计教育中对根底知识的供应。表 6利益相关者对能力工程认知差异的方差检验注: Scheffe 比拟中，1 代表学生，2 代表教师，3 代表会计师， 5% 水平显著 ( 双尾检验) ，* 10% 水平显著。32能力工程背景变量样本均值标准差方差F 值 P 值Scheffe 事后比拟S1职业道德学生2906. 575

50、9. 83776组间1. 032. 600. 549教师946. 45741. 21518组内387. 378会计师696. 5217. 83329总和388. 411SF1通用能力学生2905. 7600. 74305组间8. 1027. 279. 0011 2 ( )教师945. 4459. 68872组内250. 422会计师695. 5460. 82912总和258. 524SF2专业能力学生2906. 0905. 66470组间. 239. 264. 768教师946. 0530. 75511组内204. 005会计师696. 0325. 58522总和204. 244SF3根底知识

51、学生2905. 4697. 99612组间18. 8129. 494. 0001 2 ( )2 3 ( )教师944. 95551. 10862组内445. 803会计师695. 3701. 81116总和464. 615SF4信息技术学生2905. 28611. 29488组间22. 5056. 888. 0011 2 ( )1 3 ( * )教师944. 79681. 20364组内735. 180会计师694. 85931. 30540总和757. 685题项因子TF1TF2TF3T3T4T5T6T7T8T9T10. 712. 866. 809 . 048. 371. 127. 240.

52、 607. 180. 099. 092. 777. 690. 584. 682. 398. 154. 053 . 083. 275 . 064. 039. 029 . 218根据表 7 的结果，可以看出，教师、学生和会计师对三类会计教学方法的重要性程度在总体上并不存在显著性差异。表 7 与表 6 一样，运用非参数的 Kruskal Wallis Test，结果也与表 6 类似，即各类方法不存在显著性差异。教学方法对于教 学质量的影响并不在于认知差异，可能主要源于认知程度与实际实施之间的差异，即教学方法的实际落实。为此，我们对 各类教学方法重要性与实际采用程度之间的缺口进行了配对样本 T 检验，

53、结果列于表 8 中。表 7不同利益相关者对教学方法认知差异的方差检验根据研究结果，教师和学生对各类教学方法的重要性程度认知与他们实际采用或接受该种教学方法的程度之间存在显著性差异。从表 8 中可以看出，讲授的实际采用高于受访者认知的重要程度，即在实际教学中存在过度采用讲授这种教学 方法的问题，这与我们教学调研和事后回访得到的结果根本一致。而创新性教学方法重要性程度与实际采用程度之间的均 值差异那么到达 2. 0559，显著性水平到达 1% 水平，即实际采用程度大大低于受访者认知的重要性，说明我国会计教学中对 创新性教学方法的实际采用远远低于利益相关者的需求和认知水平，亟待需要推进各种创新性教学

54、方法 ( 案例教学、小组 讨论、模拟与实训、校外实践和工程研究) 的实施，以提高会计毕业生的综合能力。需要注意的是除了讲授外的传统教学 方法 ( 书面作业、自学和课后辅导) 采用程度也低于受访者认为的重要性水平，即存在供应缺乏的问题，这些方法主要 在于作业和辅导等方面，根据我们的教学调研，这种情况主要源于本科会计教育扩招后，许多学校师生比大大低于教育 部要求的水平，加之各大学对教师科研要求的强力挤压，教师对于每个学生的课后辅导、作业辅导等所花费的时间大大 低于以前，所以学生感知到存在辅导缺乏和作业不够的问题。表 8教学方法重要性和实际采用程度的配对样本检验注: T1、TF1、TF2 分别代表讲

55、授、创新性教学方法和传统教学方法的重要性程度，TA1、TAF1、TAF2 分别代表讲授、创新性教学方法和传统教学方法的实际采用程度。( 四) 教师接受海外教育背景不同的差异性检验近年来，我国会计教育在师资、教学内容和教学方法上都不同程度地引进了国际会计教育的先进经验，包括引进原版 教材、派出教师进修、采用国际先进教学方法和理念以及与国际会计执业机构和会计教育机构开展多种形式的教育合作， 这些都不同程度地促进了我国各利益相关者 ( 尤其是教师和学生) 对会计教育认知和实践能力的提升。其中最为重要的是 教师接受国际先进的教学理念对改善教学的影响。为此，本文研究教师的国际化背景对会计毕业生能力工程和

56、教学方法认 知的影响。教师的国际化背景，我们以是否在海外进修或学习 3 个月以上为判断标准，将参加 3 个月以上海外进修或学习 认定为具有海外教育背景。表 9、表 10 是对不同背景教师的研究结果。根据表 9 的结果，我们可以看出，是否在海外进修 对职业道德、根底知识和信息技术三项能力维度的重要性判断没有影响，而对通用能力和专业能力均产生显著性影响，海 外进修的教师对这两类能力的重要性程度判断低于未参加进修的教师，其中对专业能力的均值差异更大，反过来这也说明 参加海外进修的教师相对来说更加重视根底知识和信息技术能力。33配对指标配对差异95% 置信度差异区间T 值自由度 df显著性Sig. (

57、 2 tailed)均值标准差最低值最高值T1 TA1TF1 TAF1TF2 TAF2 . 20282. 0559. 61081. 269921. 515701. 02377 . 37481. 8502. 4719 . 03092. 2616. 7498 2. 32619. 7038. 667211210210. 021. 000. 000教学方法背景变量样本均值标准差方差F 值 P 值Scheffe 事后比拟T1 讲授学生2906. 1414. 98960组间6. 3201. 426. 241教师946. 3191. 77791组内247. 435会计师696. 1884. 84497总和2

58、53. 755TF1 创新 教学方法学生2905. 89971. 02949组间2. 8671. 738. 177教师945. 7056. 66700组内249. 225会计师695. 8218. 88888总和252. 092TF2 传统 教学方法学生2905. 3917. 91447组间. 669. 312. 732教师945. 3146. 94085组内245. 633会计师695. 3345. 77806总和246. 302表 9不同背景教师对会计毕业生能力特征认知的独立样本检验从表 10 可以看出，教师是否参加海外进修对讲授和其他传统方法重要性程度的判断没有显著性影响，而对创新方法的

59、重要性程度的认知，参加海外进修的教师低于未参加海外进修的教师，即没有参加海外进修的教师反而认为这些教学方法 更为重要，这说明未参加海外进修的教师对这些教学方法重要性程度的认识并没有差距。随后我们还对两类不同背景教师 对各类教学方法的实际采用程度进行了 T 检验和非参数的 Mann Whitney 检验 ( 具体结果因为篇幅限制未列出) ，尽管具 有海外背景的教师更多地采用了创新性教学方法，但两者之间并不存在显著性差异，这可能与样本数据缺失量大有关。尽 管如此，本研究并不能得出结论证明海外进修对改良教学方法的采用产生了显著影响。表 10不同背景教师对会计教学方法认知的独立样本检验五、交流和创新:

60、 利益相关者合作交流根底上的会计教育创新( 一) 超越数字的会计和会计教育会计是一个管理信息系统已经成为学术界和实务界的共识。长久以来，会计与数字打交道已经成为人们对这门学科 和这个行业的最初印象，账簿和算盘作为这个行业最初的职业标志，说明这个行业与数据之间的不解之缘。但随着信息 技术的开展，数据的收集和加工等传统会计业务越来越被计算机所替代，而会计数据的分析和利用等高端职能那么日益受 到重视，也成为管理层对职业会计师最为重要的职业期望。要适应会计师职业角色的这种转变，会计师必须改变自己的 能力结构，提升自身的通用能力，加强信息技术应用能力的培养，形成一个复合型的能力结构。本科会计教育是会计职