盛群力-褚献华布卢姆认知目标分类修订的二维框架

1、盛群力，褚献华：布卢姆认知目标分类修订的二维框架源自网络摘要：布卢姆认知目标分类修订的二维框架包括了从具体到抽象的四种知识（事实、 概念、程序和元认知）和从低级到高级的六个认知过程（记忆、理解、应用、分析、评价和 创造），总计有30个具体类别。新的分类学，主要面向教师，面向教学实践，将学习、教 学和评价紧密联系起来，突出其一致性；知识维和认知过程维所构成的二维矩阵中每一种具 体结合为教师利用教育目标指导教学实践提供了广阔空间，也为落实课程标准提供了便利。关键词：认知目标分类学；教育目标；课程标准；知识；认知过程1956年，由布卢姆（Bloom,B.S.）等人的教育目标分类学第一分册：认知领域正

2、 式出版，标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕。到了 1966年，十年的时间内，在认知、 情感和心理动作领域都初步完成了教育目标分类。50年来，布卢姆的教育目标分类学（taxonomy of educational objectives）产生了巨大的影响，他的著作至少被翻译成22种 文字。美国全国教育学研究学会（NSSE）1994年年鉴，曾专门对布卢姆的教育目标分类 学40年历程及其贡献作了回顾。布卢姆认知目标分类的修订工作，实际上几十年来一直没有停止过，大概至少有一二 十种较为知名的修订“版本”，只是详略不同、视角各异和影响面大小有别而已。正像布卢姆 认知目标分类学是数十位专家共同研究的结晶

3、一样，最正规的修订工作也是由一个专门的学 术团队完成的，其领衔者是当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson,L.W.） 以及曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.）。另外还有著名教 育心理学家梅耶（Mayer,R.E.）和测验评价专家阿来萨（Airasian,P.W.）等近10位专家。 这一研究是根据对布卢姆分类的长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于20 世纪90年代中期开始酝酿，在2001年完成（时值布卢姆患病刚去世不久），出版了面 向学习、教学和评价的分类学一布卢姆教育目标分类学的修订一书。与布卢姆原来的一个维度分类（知识、领会、

4、应用、分析、综合和评价）不同，新的 分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架。知识是指学习时涉及的相关内容，包括了从具 体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的交 叉，即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体。认知过程涉及学习时要掌握的学业行 为表现（业绩），包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，这是依据认知 复杂程度由低到高来排列的。本文对这两个维度的具体分类指标作一个概述。1,2一、知识维度分类修订办法将布卢姆原有分类中“知识”类别中的具体指标单列为一个维度，同时依据教育 心理学研究的新进展，增加了元认知知识。所以，修订分类中的知识维

5、度有四种水平，依次 是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，具体共有11种子类别。（一）事实性知识事实性知识(factual knowledge)是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的 基本要素。具体包括以下两个方面。术语知识(knowledge of terminology)。这是指具体的言语和非言语知识与符号(如 语词、数字、信号与图片等)，也是人们在沟通交流时必须用到的知识。具体细节和要素的知识(knowledge of specific details and elements)。这是指事 件、地点、人物、日期、信息源等知识。这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。

6、概念性知识概念性知识(conceptual knowledge)是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表 明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的 方式，等等。概念性知识具体包括以下三个方面。类别与分类的知识(knowledge of cla-ssification and categories)。这类知识同术 语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别。例如，某一具体故事中的“情节”和“情节” 作为一个类别，含义是不一样的，后者更为概括。分类与类别构成了原理与概括的基础，同 样也成了理论、模式和结构的基础。原理与概括的知识(knowledge of p

7、rinciples and generalizations)。这类知识是在 大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察 的现象作出抽象和总结，十分有助于描述、预测、说明或确定最适宜的最相关的行动及其方 向。理论、模式与结构的知识(knowledge of theories,models and structures)。将原理 与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一现象、问题或学科内在一致的联系，这 就是理论、模式与结构的知识。它们是最抽象的知识。例如，不同的化学原理形成了各种化 学理论。程序性知识程序性知识(procedural knowledge

8、)是“如何做事的知识”。“做事”可以是形成一个简 单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。程序性知识通常采用一组有序的步 骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为程序”。程序性知识还包括了运用标 准确定何时何地运用程序的知识。如果说“事实性知识”和“概念性知识”代表着“什么”类知识；程序性知识则关注“如何”类知 识。换言之，前者关注“结果”，后者看重“过程”。同元认知知识不同，程序性知识一般都是 同具体学科挂钩的，当然也反映了具体学科的思维方式。也就是说，科学学科的程序性知识 和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移性甚少。程序性知识具体包括以下几个 方面。具体学科技能

9、和算法的知识(knowledge of subject-specific skills and algorithms)。 一般来说，这时指步骤规定或者灵活，但结构基本规定(即一种答案)的知识。像整数运算 的方法就是一种算法的知识。要特别指出，运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念 性知识。例如，“2+2=？ ”是整数加法运算的知识，答案“4”则是事实性知识。具体学科技巧和方法的知识(knowledge of subject-specific techniques and methods)。具体技能与算法的知识通常是结果固定的，而具体学科技巧与方法的知识，其 结果却是开放的。这类知识主要反映

10、了这一领域的专家是如何思考及如何解决问题的，而不 是关注其结果。例如，对一个最初不是以数学问题呈现的问题如何数学化”就是一例。确定何时运用适当程序的知识(knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures)。这类知识同以往的经验以及自己同他人的比较之期望有关。专 家在解决问题时不仅要知道如何去做、做什么，同时也知道在什么时候什么地方运用程序。 他们依据准则来帮助自己合理决策。这就是说，专家的知识是条件化”的。例如，具备确定 采用哪一种写作体裁(议论文、说明文等)的准则的知识。元认知知识元认知知识(me

11、tacognitive knowledge)是关于一般的认知知识和自我认知的知识。 虽然不同的研究者观点各异，术语有别(如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等)， 但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。元认知知识具体包括以 下三个方面。策略知识(strategic knowledge)。这是有关一般学习、思考和问题解决策略的知识， 涉及不同的学科。具体策略可以分为复诵、组织和精细加工。当然，还有在计划、监控和调 节认知活动中有用的各种元认知策略，像建立目标、核对答案、重读文本等;另外还有问题 解决和思考的一般策略，特别对非良构问题来说有启发作用的策略，像手段目的分析

12、法、 倒退法、爬山法等。关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识(knowledge about cognitive task,including appropriate contextual and conditional knowledge)。不同的认知任务要求 不同的认知方式，也要求不同的认知策略。例如，再现任务比再认任务更难。除了培养不同 的学习与思维策略之外(如何运用的程序性知识)，同时也要发展相关的条件性知识，即知 道何时以及为什么运用这些策略的知识，这就是认知任务的知识。自我知识(self-knowledge)。这包括了解自己认知活动中的优势与不足，也包括了 解自己什么时

13、候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息。除了认知上的自 知以外，还有动机与情感的自知，例如自我效能感、对完成任务与达成目标之间关系的感知、 个人的兴趣、价值观与完成任务的关系等。二、认知过程维度分类当代教育心理学和教学理论一般将学习的业绩分为保持”(retention)和“迁移” (transfer)。因此，如果教学与评价的主要意图是“保持”教材内容的话，那么，这一认知 过程就是“记忆”；相反，“理解”“应用”“分析”“评价”与“创造”则是与“迁移”相联系的。综合布卢 姆原有的分类学精华以及其他一些新的分类办法，修订方案提出了从记忆到创造六个类别共 19种具体的认知过程。记忆记忆

14、(remembering)是从长时记忆库中提取相关知识。这一认知过程所涉及的相关 知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合。记忆知识对意义学习和解决更复 杂的问题来说是必不可少的。“记忆”具体包括以下两个方面。识别(recognizing)。这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行 比较，看其是否一致或相似。识别的替换说法可以是确认”(identifying)。回忆(recalling)。这是指当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取 相关的信息。回忆的替换说法可以是“提取”(retrieving)。理解理解(understanding)可以被看成是通向迁移的桥

15、头堡，同时也是最广泛的一种迁移 方式。不管是口头的、书面的信息还是图表图形的信息，不管是通过讲授、阅读还是观看等 方式，当学习者能够从教学内容中建构意义时，就算是理解了，即学习者在对将要获得的“新” 信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解。更具体地说，新进入的信息与现有的图式和 认知框架整合在一起时，理解就发生了。鉴于“概念”是认知图式与框架的基石，所以，“概念 性知识”为理解提供了基础。“理解”具体包括以下几个方面。解释(interpreting)。这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征 方式，如不同语词之间的转换、图表转换成语词或反之、数字转换成语词或反之、乐谱转换 成乐音

16、等等。解释的替换说法可以是“转换(translating)、释义(paraphrasing)、“表 征(representing)和“澄清”(clarifying)。举例(exemplifying)。这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例，它同确定 其特征(如“等腰三角形两条边必须相等”)以及运用该特征选择或建构具体事例(如“五个三 角形中哪个是等腰三角形”)有关。举例的替换说法可以是“例证illustrating)和“例示”(instantiating)o分类(classifying)。这是指学习者能够识别某些事物(如某一事例)是否属于某一 类别(如概念或原理)。分类能够查明既适合具体事

17、例又适合概念或原理的相关特征或范型。 如果说“举例”是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的具体事例；那么，“分类”则 是从具体事例出发，要求学习者找到相应的概念或原理。分类的替换说法可以是归类”(categorizing)和“包摄”(subsuming)。总结(summarizing)。这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出 一个一般主题。总结同构建信息的一种表征方式有关。总结的替换说法可以是概括”(generalizing)和“抽象” (abstracting)o推断(inferring)。这是指学习者能够在一组事例中发现范型。当学习者能够从一组 事例中发现特征及其相互联

18、系从而抽象出一个概念或原理时，这就表明其能作出推断。推断 过程涉及在一个整体情境中对各个事例作出比较、发现范型并创造出一个新的事例来。推断 同“应用”中的一个具体认知过程一“归属”也不完全一样。例如在阅读一篇故事时，归属带有 查明“言下之意”的味道；而推断则带有找出“言外之意”的性质。推断的替换说法可以是“外推”(extrapolating)、“添口”(interpolating)、预测(predicting)和“断定”(concluding)。比较(comparing)。这是指查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境 等之间的异同。比较包括了发现要素或范型之间的意义对应性。比较的替换

19、说法可以是对 照(contrasting)、“匹配”(matching)和“映射”(mapping)。说明(explaining)。这是指学习者能够建构或运用因果模式。这一模式可以从正规 的理论中推演，也可以依据经验或研究得出。一个完整的说明包括阐明某一系统中的主要部 分是什么，它们之间如何发生变化等等。说明的替换说法可以是建构一个模型”(constructing a model)。应用应用(applying)是指运用不同的程序去完成操练或解决问题，因而，应用与程序性知 识密切相关。完成操练是指这样一种任务，学习者已知如何运用适当的程序，已经有了一套 实际去做的套路；解决问题是指这样一种任务，

20、即学习者最初不知道如何运用适当的程序， 因而必须找到一种程序去解决问题。所以，应用与两个认知过程有关。一种是执行二它涉 及的任务是一项操练；另一种是实施二它涉及的任务是一个问题。在实施时，理解概念性 知识是应用程序性知识的前提。执行(executing)。此时学习者面对的是一个熟悉的任务，所做的是执行某一程序。 熟悉的情境为学习者提供了恰当的线索去选择程序，因此，执行更多地是与运用技能与算法 相联系的。技能与算法有两个特点：一是其步骤遵循着固定的程序；二是只要正确地执行， 其结果是一个预期的答案。执行的替换说法可以是完成”(carrying out)。实施(implementing)。发生于学

21、习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务。 因为要求作出选择，所以学习者必须理解问题的类型及适用程序的范围。所以，实施常常与 其他认知过程(如理解和创造)综合使用。实施的替换说法可以是使用”(using)。由于学习者面临的是一个不熟悉的问题，所以也难以立即知道哪一个程序是适用的， 更重要的是，似乎没有单一的程序是完全适合的，或多或少要作出一些调整。实施同运用技 巧或方法类的程序性知识有关。它们有两个特点：一是程序并非固定，而是一组有不同决 策点”的流程；二是正确运用程序时常常不存在单一的、固定不变的答案，尤其是在运用概 念性知识时更是如此。在“应用”这一认知过程连续统一体中，“执行”程序性知识

22、是一端，“实 施”程序性知识处于中间位置，“实施”概念性知识则是另一端。分析分析(analyze)是指将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的。 这一过程包括了区分、组织和归属。虽然有时候也将分析作为独立的教育目标，但是往往更 倾向于将它看成是对理解的扩展，或者是评价与创造的前奏。1.区分(differentiating)。这是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体 结构中的各个部分。区分同比较之间是有所不同的。前者要求在整体的框架下看待部分，例 如苹果和橘子被放在“水果”这一更大的认知结构中加以区分时，颜色和形状都是无关特征， 只有“果核”是相关特征。比较则被要求关注苹

23、果的所有特征。区分的替换说法可以是辨别” (discriminating)、“选择(selecting)、“区别(distinguishing)和“聚焦 ”(focusing)。组织(organizing)。这是指确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一 致的结构。在进行组织时，学习者要努力构建信息之间系统一致的联系。组织常常与区分一 起进行。也就是说，先要确定相关的或重要的因素，然后再考虑要素适配的总体结构。组织 的替换说法可以是“形成结构”(structuring)、“整合内容”(integrating)、“寻求一致”(find coherence)、“明确要义(outlining

24、)和“语义分析 ”(parsing)。归属(attributing)。这是指学习者能够确定沟通对象的观点、价值和意图等。归属 属于“解构”的过程，期间学习者要确定作者的意图。如果要作出“解释二学习者只要去理解 材料的意义就可以了，但“归属”则要求超越基本理解去推断材料的意图或观点。归属的替换 说法可以是“解构(deconstructing)o评价评价(evaluate)是依据准则和标准来作出判断。评价包括了核查(有关内在一致性 的判断)和评判(基于外部准则所做的判断)。尤其要指出的是，并非所有的判断都是评价。实际上，许多认知过程都要求某种形式的判断，只有明确运用了标准来作出的判断， 才是属于评

25、价。核查(checking)。这是指对某一操作或产品检查其是否内在一致。例如，结论是 否从前提中得出；数据是否支持假设，呈现的材料是否互相有矛盾等等。当核查与计划”和 “实施”相结合运用时，就可以确定该计划是否运作良好。核查的替换说法可以是检验”(testing)、“查明(detecting)、“监控”(monitoring)和“协调(coordinating)o评判(critiquing)。这是指基于外部准则或标准来判断某一操作或产品。评判是批 判性思维的核心。评判的替换说法可以是“判断”(judging)。创造创新(create)是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。这一整体往往是新

26、 的“产品”。这里所谓的新产品，强调的是综合成一个整体，而不完全是指原创性和独特性。 “理解”、“应用”和“分析”虽然也有整体和部分之间的关系，但它们主要是在整体中关注部分； “创造”则不同，它必须从多种来源抽取不同的要素，然后将其置于一个新颖的结构或范型中。创新的过程可以分解为三个阶段：第一是问题表征阶段，此时学习者试图理解任务并 形成可能的解决方案；第二是解决方案的计划阶段，此时要求学习者考察各种可能性及提出 可操作的计划；第三是解决方案的执行阶段。所以，创造过程始于提出多种解决方案的生 成二然后是论证一种解决方案并制定行动“计划二最后是计划的“贯彻”。生成(generating)。这是指

27、学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路 径或假设。通常最初问题表征时所考虑的解决路径有多种，经反复推敲调整，会形成新的解 决路径。这里的“生成”同“理解”过程中各个认知子过程不完全一样。一般来说，理解所包含 的各个认知子过程也都带有生成的功能，但往往是求同的(如领会某一种意思)，而此时的 生成却是求异的，要尽可能提出不同的解决路径。生成的替换说法可以是提出假设”(hypothesizing )o计划(planning)。这是指策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形 成一种解决问题的计划。计划的替换说法可以是设计”(designing)。贯彻（producing）。这是指执

28、行计划以解决既定的问题。贯彻要求协调四种类型的 知识，同时也不是非得要强调原创性和独特性。贯彻的替换说法可以是构建”（constructing）o三、二维分类框架运用举例教育目标（educational objectives）同教育目的或宗旨（aim,purposes and goal）关 系密切，在课程改革中又紧紧地同内容标准（content standards）或课程标准（curriculumstandards）联系在一起。但不管我们怎么称呼，教育目标在系统设计教学中是 至关重要的。简单地说，我们希望学习者学会的东西，既是教学的预期结果，也是教学的目 标；而教学活动，像阅读教材、做实验、参

29、观旅行等都是达到这一目标（目的）的手段。所 以，教学活动不是目标。同理，测验本身也不是目标。教育目标分类学是对教育目标作出分类。修订的认知目标分类学坚持以学习者为取向， 基于学习，重视了外部表现和可评价等特点，以此要求对预期的认知结果能作出陈述和评价。 一个教育目标的陈述包括了动词和名词。动词一般说明预期的认知过程；名词则一般说明期 望学习者所获得或建构的知识。请看这样一个实例：“学习者将学会区分（认知过程）政府 体制中立法、司法和行政机构如何做到分工明确各司其职（知识）”。其中，“区分”是属于认 知过程中“分析”的一个具体类别；名词短语“政府体制中立法、司法和行政机构如何做到分工 明确各司其

30、职”为预期学习的知识类型提供了线索一“体制”是一个概念性知识。所以，根据 二维矩阵表，我们可以得出结论：这一目标就落在“分析”和“概念性知识”相交的方格内。既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是教育目标 指导教学实践的用武之地。用最简明的话来说，布卢姆认知目标修订的框架旨在帮助教师教 学、学习者学习和评价者评价。假设我们有一个很笼统的教育目标或课程标准要求一“掌握 欧姆定律”，我们怎么用修订的认知目标分类学来加以细化呢（可参见表1）?首先要考虑到这一学习任务所包括的知识类型有：事实性知识如知道测量电流需要 用到电压、电流和电阻等知识；程序性知识如会用欧姆定律的公式（电压=电流X电阻）； 概念性知识如“电路图”；元认知知识如要确定采用什么样的记忆方式和理解方式。如果教学目标仅仅是为了“保持”，那么，可以检查“识别”或“回忆”四种类型知识的程度。 例如，分别用哪三个字母来代表欧姆定律中的三个变量；回忆欧姆定律公式或回忆书本上讲 过的电路图