《教育心理学》第二章学生心理详解课件

1、第二章 学生心理聊大教科院心理系：付宗国教育心理学第1页，共57页。第二章 学生的心理发展与个别差异第一节学生的认知发展 第二节学生的情感和个性发展 第三节学生的个体差异 第2页，共57页。第一节 学生的认知发展一、皮亚杰的认知发展观二、维果茨基的发展观第3页，共57页。Jean Piaget:皮亚杰(1896-1980) 瑞士心理学家，提出了发生认识论。通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。1966年当选为国家科学院院士。1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席、第十四届国际心理科学

2、联盟主席、联合国教科文组织领导下的国际教育局局长 。第4页，共57页。皮亚杰.儿童心理学. “译者前言”第5页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观建构主义的发展观认知发展是一种建构过程，是在个体与环境不断的相互作用中实现的 动作的重要性认知结构的变化既有量变，又有质变 涉及思维过程的质的变化 图式（scheme，schema）：动作的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括。 一个有组织的、可重复的行为或思维模式。 图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。 第一节 学生的认知发展第6页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观建构主义的发展观有机体（包括人

3、）在与环境的相互作用中都有适应和建构的倾向 适应性变化是一种内部结构的积极建构过程第一节 学生的认知发展第7页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观建构主义的发展观适应包括同化和顺应两种作用和过程同化（assimilation）： 把外界元素整合于一个正在形成或已经形成的结构。 把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。 刺激输入的过滤或改变。 同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变和创新。第一节 学生的认知发展第8页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观建构主义的发展观适应包括同化和顺应两种作用和过程顺应（accommodation）： 图式或结构受到它所同化的元素的影响而发

4、生改变。 改变主体动作以适应客观变化。 改变认知结构以处理新的信息。 顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡（equilibrium）的过程第一节 学生的认知发展第9页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论运算（operation）： 内化了的、可逆的、协调成为系统的动作。是一种内化的动作是一种可逆的内化动作具有守恒性不是独立存在的。任何单独的内化动作都不是运算，各种内化动作必然是相互蕴含，并按一定的规则组成一种整体结构。第一节 学生的认知发展第10页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论1、感知运动阶段

5、（sensorimotor stage,0-2岁）主要利用感觉和外部动作适应和探索环境低级行为图式的使用与建构认识自己的身体，到探索外界事物认知发展的任务与成就：感觉和动作的分化与协调客体永恒性：9-12个月第一节 学生的认知发展第11页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论2、前运算阶段（preoperational stage,2-7岁）感知运动图式开始内化为表象或形象图式语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作图式还不能很好的把自己和外部世界区分开来认知活动具有具体性、

6、自我中心性、不可逆性、刻板性、集中性，尚未获得物体守恒的概念第一节 学生的认知发展第12页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论3、具体运算阶段（concrete operational stage,7-11岁）认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理 其标志：出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算思维仍然需要具体事物的支持，应多做事实性的、技能性的训练第一节 学生的认知发展第13页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论4、形式运算阶段（formal operational stage,7-11岁）思维超越对具体的、可感知的事物的依赖，形

7、式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则第一节 学生的认知发展第14页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观认知发展阶段论总结以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。第一节 学生的认知发展第15页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观

8、影响发展的因素1、成熟： 机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。是个体发展的必要条件。2、练习和经验： 个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会经验）。 物理经验（physical experience)：个体作用于物体，获得物体的特性。如体积大小、物体重量等。 逻辑数学经验（logico-mathematical experience）：个体理解动作与动作之间相互协调的结果。第一节 学生的认知发展第16页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观影响发展的因素3、社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。 学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认识图式的发展。4、

9、平衡化：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。 智力的本质：是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。 实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。 自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向高级水平发展。第一节 学生的认知发展第17页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观教育价值1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提 皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。 思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童

10、就不同。 言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。第一节 学生的认知发展第18页，共57页。一、皮亚杰的认知发展观教育价值2 、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证 儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。第一节 学生的认知发展第19页，共57页。二、维果茨基的发展观概述维果茨基（1896-1934)社会文化历史学派

11、，维列鲁学派理论出发点 批判关于人的心理及其发展的生物学观点基本主张人的高级心理机能是社会文化历史的产物，受社会规律的制约强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用（活动与交往）对认知发展的重要性第一节 学生的认知发展第20页，共57页。二、维果茨基的发展观文化历史发展论 说明人的高级心理机能的社会历史发生问题 两种心理机能的区分低级心理机能：动物进化的结果 高级心理机能：历史发展的结果，即以符号系统为中介的心理机能。起源于社会的交往，受到社会历史发展规律的制约，使得人类心理在本质上区别于动物。 心理工具论：工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语

12、言符号系统，分别指向外部和内部。 “心理”与“意识”的区别在个体心理发展的过程中，两种机能是融合在一起的 第一节 学生的认知发展第21页，共57页。二、维果茨基的发展观文化历史发展论心理发展的实质 个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。 表现各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构随意机能的不断发展抽象概括机能的提高心理活动的个性化 第一节 学生的认知发展第22页，共57页。二、维果茨基的发展观文化历史发展论儿童心理发展的原因 起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约 从个体发展来看，儿童在与成人交往过

13、程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能 高级心理机能是外部活动不断内化的结果 第一节 学生的认知发展第23页，共57页。二、维果茨基的发展观内化学说 发展是“由外到内”，而非“由内到外”认知发展通过“内化”而产生 内化（internalization）：个体将从社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。 即个体吸收来自社会背景中的信息，然后转化为自己的知识。语言、符号工具的掌握是内化的基础 自我中心言语：由外部言语向内部言语转化的一种过渡形式，是由言语的交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形式第一节 学生的认知发展第24页，共57页。二、维果茨基

14、的发展观最近发展区（zone of proximal development） 含义：儿童独立解决问题的水平（现有发展水平）与在指导的情况下解决问题的水平（最近发展水平）之间的区域。 儿童的现有发展水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。 是一个动态的区域教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。 “只有走在发展前面的教学，才是好的教学。” 解决教学与发展的关系问题。第一节 学生的认知发展第25页，共57页。二、维果茨基的发展观对教学的影响 搭建支架支架式教学教学是交互作用的动力系统合作学习情境认知理论及其教学模式，“学徒式学习者”第一节 学生的认知发展第

15、26页，共57页。三、认知发展理论的教育启示认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化教学应引导并促进学生的发展教育教学应该适应个体的差异性第一节 学生的认知发展第27页，共57页。第二章 学生的心理发展与个别差异第一节学生的认知发展 第二节学生的情感和个性发展 第三节学生的个体差异 第28页，共57页。第二节 学

16、生的情感和个性发展一、埃里克森的心理社会发展理论二、自我意识、自我概念与自尊第29页，共57页。第二节 学生的情感和个性发展一、埃里克森的心理社会发展理论主要观点儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展 第30页，共57页。年龄发展危机顺利的特征不顺利的特征10-1.5岁信任对不信任有安全感焦虑不

17、安21.5-3岁自主对羞怯目的性行为缺乏信心33-6岁主动对内疚主动、好奇畏惧退缩46-12岁勤奋对自卑具有基本能力 充满失败感512-18岁统合对混乱明确的自我 彷徨迷失无方向618-30岁亲密对孤独 有归属感寂寞孤独730-60岁繁殖对停滞 责任心缺少意义860岁以后完美对绝望 随心所欲悔恨不已第二节 学生的情感和个性发展一、埃里克森的心理社会发展理论心理社会发展的八阶段说 自我同一性对角色混乱(Self-identity)第31页，共57页。二、自我意识、自我概念与自尊自我意识（self-consciousness） 指个体对自己的心理与行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自

18、我调节 知、情、意三成分：自我认识、自我体验和自我调节 第二节 学生的情感和个性发展第32页，共57页。二、自我意识、自我概念与自尊自我概念（self-concept）含义：由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物 形成 建立在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上 主要受到他人的强化和评价的影响是个复合体，包含诸多维度，如自信、自尊、自我概念的稳定性、自我定型 相对具体相对抽象的发展等级组织影响学生的动机和学习 第二节 学生的情感和个性发展第33页，共57页。二、自我意识、自我概念与自尊自尊（self-esteem）含义：个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受个体自尊与学校生

19、活的相互作用詹姆斯（1890）：自尊 = 成就抱负培养学生自尊的三个先决条件重要感（sense of significance）成就感（sense of competence）力量感（sense of power）第二节 学生的情感和个性发展第34页，共57页。第二节 学生的情感和个性发展一、埃里克森的心理社会发展理论二、自我意识、自我概念与自尊第35页，共57页。第二章 学生的心理发展与个别差异第一节学生的认知发展 第二节学生的情感和个性发展 第三节学生的个体差异 第36页，共57页。第三节 学生的个体差异一、个体的智力差异二、个体的学习风格差异三、社会文化背景及性别差异第37页，共57页。

20、一、个体的智力差异智力（intelligence）的含义智力测量智力的成分 斯皮尔曼、瑟斯顿、吉尔福特、卡特尔智力对学习的影响第三节 学生的个体差异第38页，共57页。群因素说瑟斯顿（L.L.Thurstone）认为，大多数人的智力可以分解为7种原始因素：计算、言语流畅、词语理解、记忆、推理、空间知觉和知觉速度。各因素之间相互联系，彼此制约，相互组合构成独特的智力结构，体现特有的能力水平。 并认为，智力结构除了原始因素（占主导地位）外，可能还存在次级因素。第39页，共57页。一、个体的智力差异当代智力的系统理论多元智能理论 霍华德加德纳，1983年8种智力：言语智力、逻辑-数理智力、空间智力、

21、音乐智力、肢体-动觉智力、人际智力、内省智力和自然观察智力。意义：扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义第三节 学生的个体差异第40页，共57页。主要特征表现形式语言智能言语思维、表达作家诗人演说家数理逻辑智能计算量化逻辑思维数学家工程师空间智能三维空间思维航海家画家身体运动智能操纵物体和身体运动员 舞蹈家音乐智能感知音调旋律作曲家 音乐家人际关系智能有效理解别人教师 政治家自省智能自我知觉的能力心理学家哲学家自然智能洞察自然的能力农夫 植物学家加德纳的多元智能理论第41页，共57页。一、个体的智力差异当代智力的系统理论智力的三元理论（triarchic theory of intel

22、ligence） 斯滕伯格，1985年智力情境亚理论：有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。与环境的拟合智力经验亚理论：处理新异情境的能力、信息加工自动化的能力智力成分亚理论：元成分、操作成分、知识习得成分成功智力（1996年）：分析性能力、创造性能力、应用性能力第三节 学生的个体差异第42页，共57页。成功智力：一种用以达到人生中主要目标的智力。它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力：涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性智力：涉及发现、创

23、造、想象和假设等创造思维的能力；实践性智力：涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力。斯腾伯格的成功智力理论第43页，共57页。智力情境亚理论智力是获得与情景拟合的心理活动。在日常生活中，智力表现为有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的能力，这些能力统称作情境智力（contextual intelligence）。一般来说，个体总是努力适应他所处的环境，力图在个体及环境之间达到一种和谐。当和谐的程度低于个体的满意度时，就是不适应。当个体在一种情境中感到不适应或不愿意适应时，他会选择能够达到另一种和谐环境。在这种情况下，人们会重新塑造环境以提高个体与环境之间的和谐程度，而不

24、是适应现存的环境。 第44页，共57页。智力经验亚理论 智力包括两种能力，一种是处理新任务和新情境时所要求的能力，另一种是信息加工过程自动化的能力。处理新任务和新情境的能力：新任务是个体以前从未遇到过的问题，新情境是一种新异的、富于挑战性的环境。当遇到新问题时，有的人能很好地应对自如，有的人则不知所措。在任务、情境和个体三者之间存在相互作用。信息加工过程自动化的能力：也是智力的重要成分，人们在进行复杂任务的操作时，需要运用许多操作化的过程。只有许多操作自动化后，复杂任务才容易完成，如果个体不能有效地将一些自动化的操作运用于复杂问题的解决中，就会导致信息加工过程的中断，甚至使问题解决失败。 斯腾

25、伯格认为，应对新异性的能力和自动化的能力是完成复杂任务时两个紧密相连的方面。当个体初次遇到某个任务或某一情境时，应对新异性的能力就开始了，在多次实践后，人们积累了关于任务或情境的经验，自动化的能力才开始作用。 第45页，共57页。智力成分亚理论 智力包括三种成分（component ）及相应的三种过程，即元成分、操作成分和知识获得成分。元成分（meta-component）：用于计划、控制和决策的高级执行过程。如确定问题的性质，选择解题步骤，调整解题思路，分配心理资源等；操作成分（performance component）：表现在任务的执行过程。是接收刺激，将信息保持在短时记忆中，并进行比较

26、。它负责执行元成分的决策；知识获得成分（knowledge-acquisition component ）：指获取和保存新信息的过程。负责接收新刺激，做出判断与反应，以及对新信息的编码与存储。 在智力成分中，元成分起着核心作用，它决定人们问题解决时所使用的策略。第46页，共57页。一、个体的智力差异智力对学习的影响 学习成绩与智商之间的相关系数，在不同年级有区别 小学阶段：0.6-0.7 中学： 0.5-0.6 大学： 0.4-0.5 第三节 学生的个体差异第47页，共57页。二、个体的学习风格差异学习风格（learning style）的含义人们在学习时所具有或偏爱的方式。学习者在完成学习任

27、务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。 一贯持久性、稳定一致性、独特性学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。（谭顶良，1995年）第三节 学生的个体差异第48页，共57页。类型视觉型(visual)听觉型(auditory)动觉型(hands-on)特点注重色彩线条图像，不太喜欢纯语言讲授。动作快，没有耐心。注重节奏声调音色，做事条理性强，讲话层次分明。喜欢自己动手参与学习中，乐于完成建构性任务。匹配策略将学习材料用图表、图像标示出来，形成自己的脑图。将学习材料录成磁带，反复听学，也可自问自答或与人对答。学习时尽可能动手参与。失配策略加

28、强逻辑和动手加强图像和动手加强逻辑与图像第三节 学生的个体差异二、个体的学习风格差异常见的学习风格差异1、感觉通道 第49页，共57页。第三节 学生的个体差异二、个体的学习风格差异常见的学习风格差异1、认知风格（cognitive styles）场独立性（field independence）与场依存性 威特金(Witkin，1954)场独立性：内部定向。对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。场依存性：外部定向。倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。测量：转屋测验、棒框测验、镶嵌图形测验教学含义第50页，共57页。第三节 学生的个体差异二、个体的学习风格差异常见的学习风格差异1、认知风格（cognitive styles）反思型(reflective)和冲动型(impulsive) 卡根，寻找相同图案、辨认复杂镶嵌图形 个体信息加