教材怎样启发创新思维

1、PAGE 教务处编 总第20期 2011年第02期 2011年4月4日编者按：教材是体现教学内容和教学方法的知识载体。作为教学三大要素之一,教材更是深化教育教学改革,全面推进素质教育,培养高素质人才的重要保证。所以，教师在富有创造力的教学活动中，要深入研究教材，编好教材、用好教材，充分挖掘教材的最大功用和价值，使教学内容、教学设计、教学过程充满活力，使教学效果最大化，从而有效地启发学生思维。本期特选编有关教材编写及运用方面的文章供读者参考，以期对大家的教学工作有所启示和帮助。编好教材.用好教材 教材怎样启发创新思维（王义遒.高等理科教育2010年第6期） 论教材内容的情感价值（乔建中.上海教育

2、科研2010年第6期）如何用教学论思维深入分析教材（顾云虎.教育科学研究2010年第3期）教材怎样启发创新思维王义遒我国高等教育常常被指责为“启发创新不足”，以致多年来培养不出科学大师和杰出的拔尖创新人才。把这样的后果完全归罪于高等教育，我不敢苟同，曾经写文章辩驳过。但是，不可否认，高等教育负有一定责任，教学以灌输知识为主，照本宣科，缺乏创新思维的激励与启迪是普遍现象。许多教材因袭传抄，人云亦云，缺乏创意，也是一个重要原因。三年多前我收到法国寄来的B.Cagnac，L.TchangBrillet和JC.PebayPeyroula所著的Physique Atomique 1.Atomes et

3、Rayonnement:Interactions Electromagnetiques(Dunod，2005原子物理学，卷1:原子与辐射的电磁相互作用)一书，非常高兴。该书的英文译本20世纪80年代初曾由张泽慈和俞雪珍译成中文，以凯格纳克和裴贝裴罗拉著近代原子物理学(上册)基本原理为名，由科学出版社出版。这本书与我们现有的原子物理教材有很大不同，很有特点，能启发创新思维，是我们编写量子频标原理时的主要参考书之一。第二版多了一位作者(L.TchangBrillet)，增加了1/3的内容，不少地方改写了，几乎是一本新书。当时就想到应该翻译出来，赶紧出版。但由于出版社联系版权等问题，一直到2009年

4、才决定正式翻译出版，去年末，我才开始断断续续进行翻译。本书第一作者B.Cagnac是法国巴黎第六大学(皮埃尔和玛丽居里大学)和巴黎高师(ENS)教授，法国国家科研中心KastlerBros-sel研究所的研究员。该中心就设在这两所大学。这个研究所产生了独特的法国原子物理和光学学派，出了两位诺贝尔奖得主:1966年的Kastler(发明光学射频双共振和光抽运)，和1997年的CohenTannoudji(因在原子的激光冷却与陷俘上的贡献)。Cagnac和CohenTannoudji都是Kastler的学生，他本人在这些领域和精密光谱上也取得了令人瞩目的科研成就。这个研究所与中国建立了传统友谊，1

5、964年中法建交后，Kastler就率先访问了中国，改革开放以后的1978年，Brossel和CohenTannoud-ji也访问了中国。1983年Cagnac也来了，当时该书中译本已经在中国出版，他很想了解本书在中国的使用情况，我曾陪同他访问了科学出版社。我与这个研究所的友谊可以追溯到将近半个1963年，我开始从事光磁共振和量子频标研究，当时对现在已经习以为常的“光频移”现象的解释感到困惑，世纪以前，恰逢CohenTan- noudji在Annales de Physique(第7卷，第423页，1962年，该期只登载了这一篇论文) 上发表了他的博士论文，对此现象做了全面的实验和理论的描述与

6、解释，我如获至宝。但论文是法文的，我完全读不懂，只能从别人英文介绍中知道些梗概。我很想读懂它的全文，所以从此开始了我的法语学习，并开始关心和钦佩他们的工作。改革开放后，1981年我第一次出国访问，就到了法国。19831984年，我到巴黎做访问学者，聆听了CohenTannoudji在法兰斯学院的激光冷却的系列讲座，在Cagnac小组工作，并有幸成为巴黎第六大学的访问教授。这段经历对我后来的研究工作和编写原子的激光冷却与陷俘帮助很大，书中也大量引述了他们的工作。Cagnac和他的同事们的这本教材就是在他们杰出的研究成果和坚实的科学背景下产生的，对于当今我国高等教育要重视在教学中激励和启发学生科学

7、创新思维，具有重要参考价值。本书区别于一般原子物理教材的最显著特点就在于它鲜明地展示了原子物理学发展演变的历史轨迹，使读者可以从中领会物理思想的产生与演化，一些精彩实验是怎样提出来并实现的，这对激发创新思维绝对是重要的。比如，书中通过与原子相互作用交换动量引出光子动量概念，作者的处理手法是按照历史线索分别讨论了从光压实验、康普顿效应、光子吸收发射、穆斯堡尔效应和原子束的光偏转等一系列实验，直到原子的激光减速与冷却。通过这样一些实验及其分析，读者就会对光子动量概念产生清晰而又实际的概念。再如，磁共振是近代物理中的一个重要现象，有广泛应用。其根源是原子和原子核都具有角动量与磁矩，但是从单个电子、原

8、子和原子核的角动量和磁矩运动到它们的磁化现象宏观表现、建立描述磁共振的布洛赫方程，一般读者是很难直接想象的。因此，他们要么归功于科学家的天才，要么半信半疑，囫囵吞枣地承认实验结果。本书通过描述爱因斯坦德哈斯实验、巴尼特实验，从微观角动量和磁矩到物体的宏观转动与磁化(一般物理书都忽略了这些细节，最近的物理学进展表明，其实从这里还可以引发许多新思想)，再过渡到磁共振和布洛赫方程就顺理成章了。从这里可以看到，物理学上得诺贝尔奖的重大贡献，不是突然“冒”出来的，而是大量为一般学生所不知道的许多小一点的进展积累起来的。这种对历史线索的了解对于启发创新思想、建立创新信心都是十分必要的。本书第二个显著特点是

9、联系实际。联系实际有两重意思:一是指教材的叙述不过于抽象，是从实际问题出发的，是有血有肉的;二是紧密结合物理学前沿进展和实际应用。这里先说前一点，我国多数物理教材在描述一些著名关键实验时往往基本上只有十分概括的原理叙述，而忽略了大量“次要”的细节。其实，实验的成功固然首先要有正确的原理设计，但实验失败却常常是由于忽视“次要”的具体细节、没有恰当解决各种干扰因素的作用。本书在讲述实验中比较注意这一点，叙述比一般教材充分(当然不可能十分详细)，许多地方还给出了数量级概念。例如，对圆偏振光照射下薄晶片的旋转实验和对测量电子朗德因子g2实验的描述，都十分细致。对于中国学生这是很重要的，因为中国学生一般

10、比较缺乏具体的物理想象，容易过于抽象地思考问题，这其实也限制了他们的实验动手与创新思维能力。至于第二点，本书中一些基本物理现象凡能用新近精彩实验解释的都尽量用新的，所以可以说它是比较贴近前沿的，例如:光子、中子、原子束的干涉实验(都在上世纪末)，激光减速和冷却原子，磁共振成像等，它们在目前一般原子物理或近代物理书中还比较少见。这样可使学生比较快地接近当代物理科学前沿，而不至于面对前沿感觉茫然。应该说，本书对有些题材的描写还颇为贴近生活，或采用了特别浅近的手法。比如，把难度极大的经典光压实验与日常小玩意儿“走马灯”的旋转相比较;把一般要用量子力学不确定性原理或傅里叶谱分析来解释的频率测量中的测量

11、不确定性受测量时间限制这个关系用非常简单的电子计数器正负1的计数误差来推导和说明，等等。这些都是非常有启发和实际意义的，便于把学生带进实际科研，尤其是对实验物理工作者来说。对我们中国学生来说，这特别有意思，因为他们大都不太会用物理原理来观察、解释与处理身边发生的大量物理现象，并从中获得教益。物理学是整个自然科学和工程技术的基础，也是唯物主义哲学的支柱。概念的严密是物理学的特点。我们物理人常说，学物理一定要“扣概念”。什么是“扣概念”，怎样“扣概念”?实际上，这就是从人对物理现象认识的历史角度去了解物理概念提出、发展的实际背景和意义，了解它的应用条件、范围和局限。这些概念不能凭一个人冥思苦想去“

12、扣”，只能密切结合实际、结合物理学的发展演化来思索，而对物理概念表述的要求则是非常严密和严谨的。本书的另一个特点正是叙述十分严密，数学表达比较严谨。这是法国物理学派的一个优点。但也许受法语表达习惯的影响，对我们中国人来说，文字表述稍嫌繁琐了些。这本书另一个好处是对一些需要注意或重要的细节问题用“附注”的方式来说明，对一些更为深入的问题则采用“补充”的办法来加以完善。这样就给一些学有余力、需要了解更多的学生留下了空间，符合教学的“因材施教”原则。正是由于这样一些特点和优点，使本书的内容和篇幅都远远超过我国同类教材(实际上完全相似的教材我国没有)。因此，它一般只能成为讲授和研读原子物理的教师和学生

13、很好的参考书。但对专门从事原子物理、光学和量子电子学的学生，它绝对是一本优秀教材。从启发创新思维角度，这本书的取材和编写方法也很值得我们中国同行在编写教材时参考。（作者系我国著名教育家，北京大学原副校长）摘自高等理科教育2010年第6期论教材内容的情感价值乔建中从“有意义学习”的角度发掘教材内容的认知价值和情感价值，进而以学生乐于接受和参与的方式对教材内容进行裁剪取舍和编排组织的再加工，是教学方式从有利于“教”向有利于“学”转变的充分必要条件之一。然而，在具体教学实践中，教师们普遍反映：由于学界缺乏具体研究，较之于认知价值，教材内容的情感价值其究竟体现在哪些方面，大家意见不一、众说纷纭，实际教

14、学上很难切实把握。为此，本文结合自身研究和实践，论述教材内容的情感价值。所谓教材内容的情感价值，指教材内容在情感方面具有“动机愉悦”性价值，即能满足学生的学习需要或学习期望，帮助学生达到既定的或理想的发展性目标，进而使学生把学习看作是一种有意义的活动，愿意积极投入，并因此不断有所收益、有所成就而对教学活动本身产生愉悦的体验。与之相应，对教材内容的情感价值的发掘，是指教师从教学内容与学生需要之间的积极关系角度，对教材内容进行的揭示、加工、组织，使之在教学过程中能触发学生的积极情绪体验，进而促成学生的认知活动与情绪活动之间的良性互动，并能对学生的思想、情操和性格产生陶冶作用。这里，我们借鉴情感目标

15、分类理论、意义学习理论和建构主义教学观，主要从促进教学目标达成和学生主动发展的角度，将教材内容的情感价值大致分为由低到高的三种水平或三个方面。一“、趣味接受”性价值所谓教材内容的“趣味接受”性价值，是指教材中那些有利于引发学生的无意注意并使之向有意注意转化，进而促成学生的积极反应和主动参与的内容。关于学习动机的大量研究表明，对学生的初始学习意愿起主导作用的常常不是与教学目标相联系的终极性动机，而往往是与情绪追求相联系的情境性动机；尽管情绪追求通常是无意识的，但是其“趋乐避苦”特性对学生的初始学习意愿和行为的影响是巨大的，它在相应程度上规定了学生对学习活动的方向选择和行为倾向。具体来说，当学生接

16、触某一课堂教学情境时，其并非主要从课程性质及其最终结果的未来社会价值的认知性角度对之进行反应，而是更多地从教学内容和形式当前是否“有趣”的情绪性角度对之进行评估，并据以决定自己的学习行为。因此，在教学过程的起始阶段，为了提高教学的可接受性，促成学生的积极反应和主动参与，努力发掘教材内容中所蕴涵的显性情感因素，并用“故事吸引”“、新旧对比”、“巧设悬念”“、情境描绘”等学生喜闻乐见的方式加以展现，是有效教学的必要条件。例如，物理教学在讲到圆周运动的线速度方向时，利用电影刘三姐里“抛绣球”的故事，并准备好“绣球”进行实验，以“绣球”外界环境氛围来激励学生学习情绪的发展，这不仅是引人入胜、更使课堂妙

17、趣横生。抛“绣球”时，只有“绣球”和接球人的连线是“绣球”在该时刻的切线方向时，才能够接到“绣球”，这个方向就是“绣球”在该时刻的线速度方向。通过这个实验，学生很快就理解和掌握了，而且也记得牢；直到几年后，有些学生还说这个实验很有趣，印象深刻。二、“意义建构”性价值所谓教材内容的“意义建构”性价值，是指教材中那些有利于学生从积极意义上评价教学内容与自身发展的关系，进而能主动以认知优化的方式改造、转换或重组原有的知识结构或经验系统的内容。建构主义教学观认为，知识及其学习既不是单纯来源于客体，也不是单纯来源于主体，而是来源于主客体之间相互作用的活动；教学不是一个“教师传递学生接受”的简单过程，而是

18、一个“教师引导学生建构”的复杂过程：教师通过创设一定的情境，促成学生从积极意义上评价教学内容对于自己的主体意义，从而主动地利用自己的已有知识经验与教学内容中的新知识、新观念进行相互作用，生成自己的理解、体验和感悟，进而使自己的知识结构或经验系统得以优化重组、转换或改造。当然，这一建构过程的有效实现，依赖于内因和外因两方面的条件。一是学生的主动建构。现实教学过程中大量存在的被动接受或消极应付的现象与问题表明，学生在教学过程中并不必然主动建构教学内容。只有当学生感受到教学内容对自己具有学有所获、学有所用、学有所悟、学有所长的价值时，他们才会从积极的意义上评价教学内容对自己的主体意义，产生积极的情绪

19、体验和学习心向，从而主动利用自己已有的知识经验与教学内容产生积极的相互作用。二是教师的积极引导。尽管学生的主动建构产生于对教学内容的主体意义的积极评价，但是由于种种原因，教材内容本身所呈现的大多是特定学科知识与观念的客体意义或逻辑意义，而缺乏对其与学生发展之间的主体意义或心理意义揭示，以致难以激发学生的积极情绪体验和学习心向。因此，教师必须对教材内容进行发掘和加工，使之与学生已有的知识、技能、情感、态度、信念、价值观等发生现实的优化性关联作用，并创设一定的教学情境加以引导和展现，促使学生从积极的意义上评价所学内容与自身发展之间的关系，进而在产生积极情绪体验的同时产生主动建构的活动。三、“陶冶内

20、化”性价值所谓教材内容的“陶冶内化”性价值，是指教材中那些能对学生的情感产生感染、熏陶作用，并能促成学习中的知情交融，进而能对学生的态度、理想、信念和人格产生潜移默化作用的内容。教学心理学研究表明，学生的学习是一个由认知活动和情绪活动二者相互作用构成的复杂心理过程，其效果取决于二者之间的相互作用的性质和水平；而且，在通常的情况下，激发相应的情绪体验是教与学获得实效的心理基础，即只有先“动之以情”，才能更好地“晓之以理”。与之相应，教学实践表明，能给学生观念上以启迪、心灵上以震撼、价值上以引导、行为上以激励的，大都是那些能给学生情绪上以感染、熏陶的教学内容，如祖国的壮丽山河、民族的屈辱历史、志士

21、的英雄壮举、科学的艰苦探索、人间的高尚情操、人类的严峻挑战等。尽管某一次课的情感陶冶后效是有限的，但是一次次“润物细无声”的累积，久而久之，就会在学生的心底里默化为一种生活的态度，凝聚成一种人生的追求，积淀为一种价值的信奉，进而孕育出一种高尚的情操和健全的人格。同样，学生们也普遍反映，最有兴趣的、理解得最深的、记忆得最牢的、用得最好的，往往是那些受到感染最强的、学习时情绪最高的教学内容。当然，尽管教材内容作为人类求真、求善、求美的智慧结晶，蕴含着大量的情感内涵，但是它们往往不会自发地起作用，需要教师去有意识地挖掘、提炼、再现和渲染。以数学为例。在某些教师的课堂上，数学的教学会让学生感到枯燥乏味

22、、形同嚼蜡；但在另一些教师的课堂上，数学的教学则令学生感到兴趣盎然，犹如进入了一个五彩缤纷的世界可以感受到事物之间存在的简洁、和谐、永恒的关系，可以体验到科学先驱在科学探究中特有的精神境界和崇高品质，可以感悟到科学智慧与人生哲理之间不可分割的联系。即便是具有大量显性情感蕴含的语文教材，也需要教师去有意识地梳理、加工、再现和渲染，才能有效地发挥其“文以载道”的功能。（作者单位：南京师范大学教育科学学院。本文为教育部人文社科重点研究基地重大项目（02JAZJD880012）研究成果）摘自上海教育科研2010年第6期如何用教学论思维深入分析教材布卢姆教育目标分类理论修订版的方法论启示顾云虎分析教材是

23、教师的专业基本功，是教师备课要做的主要工作。但对于一节课或一个单元要教的内容，教师要想将其分析得深入、透彻，不是件容易事情，这需要有一个正确的方法，对此，我们提出用教学论思维来分析教材。第一，从教学论角度，弄清问题所在，清楚自己要分析什么，不能将分析教材混同于理解教材内容和对教材知识点进行梳理和总结，抓住了教材的知识点及其内在逻辑不等于就解决了教学目标与内容问题。知识点的教学受教学法的制约，教材的逻辑受学生心理逻辑的限制，对于一个知识点，如果学生没有经验基础，思维跟不上，想不明白，教师就要改变知识的组织形态，换个角度或层次进行教学。第二，要有可靠的思考材料和工具，知道用什么和从什么角度分析教材

24、，即借助一些概念工具，把教材分析真正要解决的问题从复杂混沌的情境中识别出来，进行创造性地思考。怎样用教学论思维分析教材呢？近年来，国际教育界的专家对布卢姆的教育目标分类理论做了新的修订，我们可以借来一用。一、一个重要的命题：用“知识”替代“内容”布卢姆的教育目标分类理论在我国教育界广为人知。新近的修订版（以下简称修订），在原分类框架中补充新知识、新思想，按照知识类别和认知过程两个维度对认知领域的教育目标进行修订，其中一个非常重要的提法，是用“知识”替代“内容”概念。（一）为什么要用“知识”替代“内容”在教育目标研究领域，布卢姆之前，泰勒开拓性地用“行为”和“内容”作为两个关键指标来限定、界说目

25、标，成为陈述教育目标的主流方法。泰勒认为，最有效的目标表述方式是按行为类别和内容两个维度陈述，“一个清晰的目标应该包括行为和内容两个方面”，行为类别指意欲通过教学发展的学生行为类型；内容则是学生行为加以操作的课题、概念、事情、问题等教材要素，它们覆盖学科领域乃至广泛的生活领域。如，“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”，就是满足这种条件的目标陈述，其中动词后面的“有关营养问题的信息来源”即是内容。泰勒的“内容”从一定程度上揭示出目标和学科（课程）内容之间的实质性联系。但“内容”这个概念常与“形式”相对，抽象概括，指称一种普遍范畴，本身不显示对象的组织、功能信息，很难在思维上对其做进一步的分析

26、操作。如，我们经常使用“教育内容”、“课程内容”、“教材内容”、“教学内容”这些概念，似乎很明确清晰，可深入分析会发现，“内容”前虽加了一个外延限制，但要深入其内部加工、思考，仍极为困难。修订提出用“知识”取代“内容”，就是想强调这样一个事实：学科领域的“内容”实际上是“历史上共享的知识”，这种共享的知识是通过学科内当前共享的意见而达成一致的，它们不是静止不变的，“随着新的观念和证据被学术团体接受，它们会发生变化”。作为学科内容的教材，实际上是人们将“知识”用恰当的方式人为地组织起来呈现给学生的，与此对应，是承载这种内容的以教科书、年级水平、学程安排及多媒体课件等打包形式出现的作为教学材料的教

27、材。把前者称为“知识”，就是要“大大降低作为学科内容的教材和作为教学材料的教材之间的混淆”。（二）怎么用“知识”替代“内容”用“知识”或“达成一致的学科共享的意见”替代“内容”，是要强调学科的“内容”具有人为组织的特征。人为组织的东西必定依赖某种结构，弄清它的结构，对其进行进一步分析加工就成为可能。如何看出知识的结构呢？办法是给“知识”分类，把知识的类别特征鉴别出来，某一种知识赖以存在、证明的线索便可显现，思维操作就有了依据。对此，修订在原来的框架内，结合认知心理学的发展，确定了四个一般的知识类别，使“知识”替代“内容”具有可操作性：事实性知识分散的、孤立的内容元素，点滴信息的知识。包括术语知

28、识、具体细节知识和元素知识。概念性知识较为复杂的和有组织形式的知识。包括分类或类目、原理和概念、理论、模型和结构的知识。程序性知识如何做事的知识。包括技能、算法、技术、方法的知识以及用于验证“何时做什么是适当的”标准的知识。反省认知知识一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，包括策略性知识、包含背景和条件在内的认知任务的知识以及自我的知识。上述四个类别知识，每一类别都暗示着知识对象的组织结构特征或功能线索，体现着从具体（事实性知识）到抽象（反省认知知识）的趋势，相应的，在教学论上，每一种类别知识的教与学的方法、条件也可能不一样，比如事实性知识和概念性知识，就需要用不同的方法、过程来教学，教学

29、的结果形态也不同。这样，所谓用“知识”替代“内容”，实际上是用“四种类别知识”替代一个笼统的“内容”。按照知识的四种类别来制订、陈述教学目标，所带来的一个最大变化是：目标的教学法线索显露出来，目标方向更明确，操作更有针对性，即，教师不但注意到教材知识的类别，还联想到不同类别知识的证明和教学规则。二、如何将“用知识替代内容”运用于教材分析修订用“知识”替代“内容”来界说目标，本意是更精确和科学地制订教学目标，但我们深入发掘就会发现，其意义远不止于此，它对我们如何分析教材乃至整个教学设计有开启新思路的教学方法论作用。如前文所述，很多人以为，教材分析首先就是教师自己理解、消化教材内容，然后据此勾画教

30、学内容的重点和难点。这种教材分析的注意力聚焦在如何正确地找到要教学的内容（知识点），然后正确地教授给学生，即教材分析主要解决教学什么和怎么教学的问题。可怎么“解决”教学什么和怎么教学的问题呢？很多教师没有意识到问题的要害在于复杂的“解决”过程和方法，而是省略它、跳过它，急切地直接去找“教学什么”和“怎么教学”的答案。到哪里去找？到教材里去找，在教参里揣摩。所以，教师分析教材的重心就纠缠于这样的经验问题：这个内容是什么意思？它重要吗？学生理解的困难在哪？怎样讲解更容易让学生懂？这是用经验思维分析教材，教师以自己理解教材的经验体会来想象学生如何学习掌握教材，教学的任务就是把他认为教材中重要的、学生

31、不懂的地方展开，让学生弄懂（或帮助学生学会）。对此，我们可以称之为“内容消化教材分析”，其原理相当于保姆先把食物含在嘴里嚼碎，然后再反哺给幼儿。我们不能说教材分析“重点解决教学什么和怎么教学”这个思路错了，这犹如棋手思考棋“怎么走”问题没错，但“如何运算”来决定怎么走才是胜负的关键。“教学什么和怎么教学”是教材分析要解决的问题，但其中隐含决定教学呈现本质差异的是我们通过什么来回答这一问题，即凭什么决定教学什么和怎样教学。四种类别“知识”替代“内容”提示我们，决定教学什么和怎样教学，教师根据个人对内容的理解消化是一种办法，没有受过教师专业训练的普通人也多用这个方法。但还有一种方法，就是把学生的学

32、习和知识的组织联系起来，根据学生可能从教材里实际学到的是什么样的知识来思考教学什么和怎样教学的问题，思考的方向聚焦在更好的知识组织方案在哪里。其原理类似于决定怎样的食物配方对幼儿健康成长更有利。我们可以将其概括为“知识组织方案教材分析”。“知识组织方案教材分析”要求教师在分析教材时，能跳出教材进行知识再创造，而不仅仅是理解消化教材。它也要求学生不是仅仅理解记忆教师讲解的内容要点，而是能对教材涉及的知识进行再组织。这样的教材分析，只有通过教师转变两个考虑问题的重心才能实现。第一，从理解、消化内容转到建构或创建教学问题。在经验思维里，人们是发现问题，然后分析问题、解决问题。这似乎暗示着永远有一个问

33、题先在那里等待我们去发现，问题是客观存在的。如果没有问题呢？那就最好了，谁也不希望给自己制造问题。“知识组织方案教材分析”恰恰要颠覆这种传统思维，它引导教师在分析教材时要向自己提问，为自己建构或创建教学问题。这也就是教师对于一个教材或课文，不能仅仅满足于自己体会哪个知识点重要或有疑点，需要多花点时间，哪个地方不重要或很容易，可以轻易带过。这永远是教师的想当然或假设，而非实际。学生的经验和背景永远与教师的有差异，他们学习教材也就与教师有很大的区别。所以，教材分析要着重思考的不应取决于教师对教材的理解和消化，而应聚焦于学生学习时的实际样态。即教师需要思考，学生学习教材时可能发生什么情况，学生应解决

34、的学习问题是什么，为了帮助学生解决问题，教师需要创造哪些条件，如创设情境、给予辅助资料等。而所有这些问题归结起来，它们真正是什么样子，永远没有固定的现成答案，没有人能告诉教师，要靠教师自己对教学问题进行建构或创造。即教师想把“知识”设计成什么样子，控制在什么范围，沿着这个问题走多远，达到什么样的深度，是一个有待教师开辟的空间。建构教学问题是教师分析教材进行教学创造的起始。第二，从关注知识内容数量的多少转到思考知识的类别层次。教材一般都经过精心的选择、编排，以特定的组织形式表述、呈现人类既有的知识成果。教学通过教材进行，这很容易让人觉得教材本身就是学习价值所在，教学的任务就是理解、掌握和复述指定

35、的教材内容。尤其是按照课程标准或教学大纲教学，教师对于一个单元、一篇课文、一个章节，重点、难点和疑点，分析教材时不敢遗漏或误判重要的知识点，认为只有自己理解得正确、全面，学生才能正确、全面地学习教材。如果学生接受不了呢？如果时间不够呢？那就采取补课的办法。教学陷于对知识的多与少的纠缠、对课时的够与不够的烦恼中。但实际上，在教师与学生之间，学生与教材之间，乃至教师与教材之间，差距永远存在。这除了因为经验、背景不同之外，还因为知识有广度和深度的不同。“一个有学问的人对材料的组织方法，不同于一个初学者对材料的组织方法。”教材中的知识必定超过学生现有的水平。所以，教材分析真正要思考的问题是，怎样使学生

36、的知识经验向着教材承载的知识组织前进。这个问题用四种类别知识看，就是怎么根据学生的实际和教材的情况，把教学设计成循序渐进的层次。如，一个化学教材叙述“水”：“水”是用来喝的，无色无味，它的分子式为H2O。面对初学化学的学生，我们能简单地说它重要或不重要、容易或不容易吗？即使“用来喝，无色无味”看起来很容易理解，但它背后隐藏着学科研究的思维和方法，普通学生不易发觉。教师在教学中把它处理成一个事实性知识，还是一个概念性知识，或者是程序性知识，甚或是反省性知识，教学的层次差别很大。再如，教学话剧雷雨，我们是关心人物关系等细节性的事实性知识，还是关注故事背后的有关人生哲理（如爱情）的概念性知识，或是模仿戏剧情节安排的程序性知识，教学设计也大不相同。“内容”完全相同，教师通过强调知识的不同类别，设计出适合不同目标层次的教学，就在教材和学生之间找到了恰当的联结点。三、用“知识”替代“内容”要注意些什么用“知识”替代“内容”，总起来看，是一个很有效的方法。通过知识的类别，把教材内容和学生的需要层次联结起来，可以帮助教师将学生的学习层次和知识类别整合起来思考教材，设计教学，因知识类别施教、因学生实际情况施教。作为一种简约的方法，它的含义不可能面面俱到，所以，教师还应