学前儿童的特质理解及其对同伴选择偏好的影响

1、学前儿童的特质理解及其对同伴选择偏好的影响摘要在社会互动的背景下，儿童经常面临包含效价线索的特质信息，并会根据这些信息来 预测和解释他人的相关行为。本研究选取226名46岁学前儿童为研究对象，采用情境访谈法考察冲 突效价下幼儿的特质理解及其对同伴选择偏好的影响。结果发现，当故事主人公的智力特质和社会特 质存在效价冲突时，大多数幼儿倾向于根据社会特质的效价对智力特质的效价进行匹配,并且无论是 面对一般交往情境还是学业比赛情境，幼儿此时均主要根据故事主人公的社会特质(即其是否友好) 来选择是否与其成为同伴。能够正确理解故事主人公的智力特质和社会特质处于不同效价的幼儿，在 一般交往情境中也主要根据社

2、会特质选择同伴，不过在学业比赛情境下对社会特质的偏爱不再明显， 而会更为看重故事主人公的智力特质。这表明幼儿对他人特质的理解会影响其对同伴的选择。教师及 家长应尊重幼儿优先根据社会特质选择同伴的社会性发展特点，引导幼儿正确认识社会特质的稳定 性与可变性，改变对交往不良儿童的负面看法，促进交往不良儿童同伴关系的发展。关键词特质理解;社会特质；智力特质；同伴选择偏好一、问题提出特质(Trait)是决定个体行为的基本特性，它以许多具体的信念、愿望和情绪等心理状态为基础并起 到组织的作用，包含了人在智力、情绪和社会性等方面的稳定特征。特质理解(Trait Understanding) 则是指个体认识自

3、己和他人的特质，并以此预测和理解他人行为的能力。肉儿童的特质理解一方面意 味着儿童能认识到他人的行为具有跨情境的稳定性或一致性、跨时间的连续性或持续性，从而能进 行恰当的预测；另一方面是能使儿童认识到具有不同特质的人们在同样的情境中会有不同的反应， 从而能使其对他人一系列的行为和内心状态进行合理的、内在的因果解释。同儿童特质理解是心理理 论能力中的一个重要组成部分，它有助于儿童预测他人在不同时间和地点所可能表现出的行为。特 质理解为学龄前儿童的许多社会认知能力提供了坚实的基础，帮助他们更好地与同伴、父母、老师以及 陌生人相处。4-例如，当学前儿童意识到一位“攻击性的”同伴可能会在幼儿园里抢走自

4、己的玩具，可 能会在走路时将自己推到，或是可能在自己玩拼图时进行破坏，并认为其具有跨情境的稳定性和跨 时间的连续性时，学前儿童则可能表现出稳定的同伴选择偏好，即拒绝和攻击性同伴交往。以往的研 究多倡导通过提高受排斥儿童的社会技能来改善同伴关系，但往往忽略了社会交往是双向互动的过 程。儿童如何知觉同伴的特质或行为特点是造成同伴被接纳和拒绝的因素之一。因此，本研究关注 和研究学前儿童特质理解及其对同伴选择的影响，以期加深对学前儿童特质理解的认识，并为预防 和干预学前儿童同伴交往困难提供参考性建议。根据阿尔波特(Allport, 1966)的特质理论，特质使行为具有一致性，特质可能作为一个中介变量，

5、 将看起来没有关联的刺激和反应联系并统一起来。回如，一个害羞的人更可能在做演讲、遇到陌生人 等情境中表现出回避退缩、害羞、笨拙的姿态等反应。害羞就是这一个体的特质，对这一特质的理解 有助于预测其在不同情境中特定的行为表现。以往研究发现,2岁多的儿童已能够使用一些简单的 特质词汇，如好、坏、善良、顽皮，7+并且特质词汇的使用频率随年龄增长而升高，特质词占描述内容 的比例从8岁以下的4%增加到915岁时的10%15%。冏除特质词的使用外，一些研究者研究了儿 童对特质稳定性和因果性的理解。海勒(Heller)和伯恩特(Berndt)、鲁勒斯(Rholes)和鲁布尔(Ruble) 把对角色人物的描述以

6、视频的形式呈现给儿童，其中角色表现出与特质有关的行为，如慷慨或自私 的行为，然后要求被试预测角色人物在新情境下将可能出现的行为，并要求儿童做出特质评价，以此 探究儿童利用特质进行行为归因的能力。啊峋伊尔(Yulli)、海曼(Heyman)等人则从情绪预测、动机、 愿望等角度对儿童的特质理解进行了探讨，要求儿童说出特质和心理状态相关联的原因。1112+总) 而言，研究者们根据自己对特质的理解开展研究，所考察的维度、方法不尽相同，研究结果也有所差 异。综合已有研究成果,儿童特质理解大致表现为以下过程：2岁多就能使用表示内部状态的简单特 质词；34岁开始理解特质是一种稳定的行为倾向；到5岁左右能利用

7、特质去预测行为；大约在57 岁能在某种程度上理解特质的因果性，将行为倾向与心理状态相联系。整个发展过程遵循“使用特质 词一认识稳定性一认识因果性”的轨迹。回在本研究中，我们主要关注儿童特质理解的另一个方面，即儿童对不同效价特质的理解。特质的 不同效价是指特质中包含好或坏的含义。网在社会互动的背景下，儿童经常面临包含效价线索的特 质信息，并根据这些信息来预测和解释他人的相关行为。网例如，国内外学者发现,45岁儿童能够 对聪明、认真、自私、吝啬等包含效价线索的特质进行推理。间17+*18+但年幼的儿童似乎不大能够接受 同一个体同时存在消极和积极的特质。妈海曼(Heyman)等人采用直接呈现给155

8、名平均年龄为4岁 的儿童具有效价冲突的人物特质描述，即人物在某一特质上为正效价，表现为积极特质，并且同时在 另一特质上为负效价，表现为消极特质，然后让儿童回忆所描述的人物的特质，通过分析记忆情况来 考察儿童对效价冲突的不同特质的理解水平，结果发现多数儿童发生了错误记忆，倾向于将两种特 质的冲突效价进行匹配，做出智力特质和社会特质均正性或均负性的效价记忆。3+儿童根据这些信 息做出的推论会对他们随后的社会交往意愿和行为反应模式产生一定的影响，刖海曼(Heyman)等人 进一步探究了儿童的特质理解与其同伴选择的关系，发现相比于智力特质，儿童更依赖社会特质来 选择或拒绝同伴交往。另外,德勒格(Dro

9、ege)等人的研究表明儿童能够根据自己对他人的学业和社 会能力的评价来选择同伴，在学业比赛中倾向于选择聪明的同伴，在游戏中倾向于选择友好的同伴。 这些研究推动了学界对于儿童特质理解的认识并将特质理解与同伴交往联系起来，但这些研究在 操作和数据处理方法方面仍存在一定的不足，如在海曼(Heyman)等人的研究中儿童的记忆结果并 不一定反映其对故事主人公的特质理解，也不一定与其同伴选择相匹配，需要增加对儿童言语解释 等质性数据来加以佐证；德勒格(Droege)等人的研究无疑降低了儿童的选择困境，儿童仅需根据与 情境相关的特质来进行同伴提名，并且儿童极有可能提名同时具有高学业能力和高社会能力的同 伴，

10、无法探知儿童对智力和社会特质的区分程度，以及无法探知效价冲突下儿童的同伴选择。同时， 目前尚缺乏对我国学前儿童社会信息加工能力发展问题的系统探究，尤其是对“冲突效价下学前儿 童的特质理解及其同伴选择”的研究尚处于空白状态。了解学前儿童在同伴交往中更依存何种特质 进行同伴选择，以及对于不同效价的特质的反应，有助于教师和家长更有针对性地组织和训练学前 儿童的社会判断和社会交往活动，并有效促进学前儿童的社会化发展。因此，本研究试图在总结前人研究的优势和局限的基础上，探究效价冲突下学前儿童特质理解 的表现，以及学前儿童的特质理解对其同伴选择偏好的影响。本研究基于前人的研究范式，呈现给被 试具有冲突效价

11、的特质人物的描述，要求被试在一般交往情境和学业比赛情境中对同伴做出选择， 并对其选择做出解释。之所以选择智力特质和社会特质的原因在于，学前儿童有足够的机会观察到 他人在这两个维度上的相应行为，并且幼儿已经能够使用“聪明的”和“友好的”这些简单的特质词。 并且，以往研究也表明幼儿能够根据“聪明的”“友好的”这些包含效价线索的特质词来预测和解释他 人的行为。四酉另外，为控制被试对冲突效价的记忆准确度对同伴选择的影响，本研究将在被试做 出选择和解释后，记录其对人物两种特质的记忆情况。基于以往研究，例+。$本研究提出以下假设：（1） 幼儿面对效价冲突的特质信息时会根据效价匹配原则产生错误记忆，倾向于认

12、为个体在智力特质和 社会特质上同时积极或消极；（2）幼儿能根据不同的情境选择相应特质的他人作为同伴，并给出情境 适当性的解释。二、研究方法（一）研究对象被试为随机抽取的上海市公立普通幼儿园226名46岁学前儿童，其中男孩111名，女孩115 名，平均年龄为4.78（SD=0.61）岁。之所以选择这一年龄段的儿童，是因为这一时期的儿童已开始将 特质理解为一个人在不同时间、不同情境所表现出来的稳定的心理现象，闰加之这一时期儿童不再 将成人作为唯一的交往对象，与同伴接触次数增加，同伴交往比以往发生得更为频繁。四因此，本研 究主要探究这一时期儿童的特质理解及其对同伴选择偏好的影响。（二）研究工具本研究

13、中的材料是在借鉴国外有关研究材料的基础上改编而成。闰网材料共为两套图片，每套图 片中包含两张图，分别画有与幼儿年龄相仿的角色人物在智力能力和社会特质上的行为表现，两种 特质的效价冲突。任务一使用第一套图片，呈现给幼儿的信息为“这里有个男/女孩，他/她很聪明，很 会讲故事。另外，他/她不友好,拿石头扔小狗”，图片主人公为“积极智力特质+消极社会特质”。任务 二使用第二套图片，呈现给幼儿的信息为“这里有个男/女孩，他/她不聪明，不太会讲故事。另外，他/ 她很友好，喂小狗食物”。图片主人公为“消极智力特质+积极社会特质”。在呈现给幼儿每张图片时， 主试一边用手指着图片一边进行描述。每个任务呈现完图片

14、后都询问幼儿两个核心问题以及两个记 忆问题。（核心问题1: “你愿意和这个男/女孩做朋友吗？ ”核心问题2： “如果有个讲故事比赛，赢了的 队伍有奖励，你愿意和这个男/女孩一个队伍吗？”记忆问题1：这个男/女孩是聪明的还是不聪明 的？ ”记忆问题2： “这个男/女孩是友好的还是不友好的？ ”）核心问题中，若儿童回答愿意，则计1分； 若儿童回答不愿意，则计0分。记忆问题中，若儿童回答正确，则计1分;若儿童回答错误，则计0分。 在问完每个核心问题后让儿童做出解释，以便明确了解幼儿的选择理由。（三）研究程序主试在幼儿园一个安静的房间中对幼儿进行个别施测。为控制故事主人公的性别对幼儿选择可 能存在的潜

15、在影响，研究中对幼儿随机呈现与其性别相同或相反的人物图片。另外，先询问核心问题 再询问记忆问题，两个核心问题之间以及两个记忆问题之间的提问顺序随机。整个施测过程大概为 15到20分钟。本研究通过了学校伦理审查委员会的审查，幼儿家长了解本研究的意图并填写知情 同意书。（四）数据分析采用SPSS 24.0软件进行数据的处理与分析，主要考察智力特质和社会特质效价冲突下幼儿的 特质理解及其对同伴选择的影响。三、研究结果与分析（一）智力特质和社会特质效价冲突下幼儿的特质理解表现效价冲突下记忆正确和错误的幼儿人数及比例。大多数幼儿对故事主人公的智力能力和社会特质信息产生错误记忆。在主人公为“聪明和不友 好

16、”时，79名幼儿（34.96%）正确记忆，而125名幼儿（55.31%）错误记忆为不聪明和不友好,22名幼 儿（9.73%）错误记忆为聪明和友好。在主人公为“不聪明和友好”时,63名幼儿（27.88%）正确记忆，而 159名幼儿（70.35%）错误记忆为聪明和友好,1名幼儿（0.44%）记忆为聪明和不友好,3名幼儿 （1.33%）记忆为不聪明和不友好。这些结果表明幼儿倾向于将智力特质和社会特质的效价进行匹配， 并且半数以上的幼儿倾向于按照社会特质的效价将智力特质的效价匹配为相同效价，如将“聪明和 不友好”记成“不聪明和不友好”，将“不聪明和友好”记成“聪明和友好”。效价冲突下幼儿对智力和社会特

17、质的记忆得分比较。通过比较幼儿对智力和社会特质的记忆得分，发现幼儿对社会特质的记忆比对智力特质的记忆 更为正确（主人公聪明和不友好时，M=0.90 vs. 0.45, t（ 1,225）=10.27, P0.001；主人公为不聪明和友 好时,M=0.98 vs. 0.29,（1,225）=21.12,P0.001 这些结果表明，幼儿在面对冲突效价的智力和社会 特质信息时对社会特质信息更为敏感。（二）智力特质和社会特质效价冲突下幼儿特质理解对同伴选择的影响效价冲突下幼儿同伴选择意愿的人数比较。在对智力特质和社会特质正负效价进行不同组合的情况下，幼儿对主人公特质发生正确或错误 记忆。记忆情况在一定

18、程度上可能反映了幼儿对冲突效价特质的理解，因此，接下来采用卡方检验, 进一步考察正确或错误记忆主人公特质的幼儿在两种情境中愿意和不愿意选择主人公成为同伴的 人数差异（见表1）表1两种情境下幼儿同伴选择意愿的人数情况一般交往情境学业比赛情境愿意不愿意愿意不愿意主人公:聪明和不友好不聪明和不友好（错误记忆n=125）012517108聪明和友好（错误记忆n=22）418193聪明和不友好（正确记忆n=79）2774237不聪明和友好（错误记忆 n=0=_主人公：不聪明和友好不聪明和不友好（错误记忆 n=3 =3030聪明和友好（错误记忆 n=159 =157214811聪明和不友好（错误记忆 n=

19、1 =1001不聪明和友好（正确记忆 n=63 =5943825当主人公为聪明和不友好时，正确记忆特质信息的79名幼儿（34.96%）在一般交往情境中愿意 和不愿意交往的人数分别为2人和77人,愿意的人数明显低于不愿意的人数,X2（ 1）=71.20, P0.05。而125名（55.31%）将主人公错误记忆为不聪明和不友好的幼儿，在一般交往情境中全部表 示不愿意和主人公成为同伴;在学业比赛情境中，愿意和不愿意与主人公交往的人数分别为17人和 108人,愿意的人数明显低于不愿意的人数,x2（ 1）=66.25, P0.001另外，还有22名将主人公错误记 忆为聪明或友好的幼儿，在一般交往情境中愿

20、意和不愿意与主人公交往的人数分别为4人和18人，愿 意的人数明显低于不愿意的人数，x2（1）=8.91,P0.01；在学业比赛情境中，愿意和不愿意与主人公交 往的人数分别为19人和3人,愿意的人数明显高于不愿意的人数，x2（1） = 1L64,P0.05。而159名（70.35%）将主人公错误记忆为聪明和友好的幼儿,在 一般交往情境中愿意和不愿意与主人公交往的人数分别为157人和2人，愿意的人数明显高于不愿 意的人数，x2 （1）=151.10,P-0.001;在学业比赛情境中，愿意和不愿意与主人公交往的人数分别为 148人和11人,愿意的人数明显高于不愿意的人数，x2（1）=118.04,P

21、0.001。另外，3名将主人公错误 记忆为不聪明和不友好的幼儿,在一般交往情境和学业比赛情境中全部表示愿意和主人公成为同 伴。1名将主人公错误记忆为聪明和不友好的幼儿，在一般情境中表示愿意和其成为同伴，在学业比 赛情境中表示不愿意和其成为同伴。效价冲突下幼儿同伴选择意愿的得分比较。在正确记忆主人公特质的幼儿中，进一步比较不同情境下他们的同伴交往意愿得分。结果发现， 在一般的交往情境中，相比于智力特质，幼儿更看重社会特质，具体表现为幼儿倾向于拒绝和“聪明 和不友好”的主人公（故事1）成为朋友（交往意愿得分M=0.03）,以及愿意和“不聪明和友好”的主人 公（故事2）成为朋友（交往意愿得分M=0.

22、94）。在学业比赛情境中，幼儿对智力特质和社会特质无明 显的偏向，对主人公1（聪明和不友好）和主人公2（不聪明和友好）的交往意愿得分无显著差异，分别 为0.53和0.59。将两种情境中的交往意愿进行比较发现，与一般交往情境相比，幼儿在学业比赛情 境中会更为考虑主人公的智力特质，当主人公聪明和不友好时，幼儿在学业比赛中的交往意愿（M = 0.53）显著高于一般交往情境（M=0.03） ,t（1,78）=8.52,P0.001；当主人公不聪明和友好时，幼儿在 学业比赛中的交往意愿（M=0.59）低于一般交往情境（M=0.94） ,t （1.62） =-5.40,P0.001 除了正确记忆主人公特质

23、的幼儿之外，多数幼儿对主人公的特质信息发生错误记忆，其中两种 最普遍的错误记忆情况为将“聪明和不友好”的主人公错误记忆为“不聪明和不友好”（n=125，占 55.31%）以及将“不聪明和友好”的主人公错误记忆为“聪明和友好”（n=159，占70.35%） 因此，我们 进一步探究在这两种主要情况下幼儿在一般交往情境和学业比赛情境中的同伴交往意愿得分。结果 发现，幼儿在一般的交往情境和学业比赛情境中与“不聪明和不友好”的人成为朋友的意愿得分较低 （一般交往情境中交往意愿得分M=0.00；学业比赛情境中交往意愿得分M=0.14）,在两种情境中与 “聪明和友好”的人成为朋友的意愿得分较高（一般交往情境

24、中交往意愿得分M=0.99;学业比赛情境 中交往意愿得分M=0.93）将两种情境中的交往意愿进行比较发现，幼儿在一般交往情境中对具有 “不聪明和不友好”特质的同伴交往意愿得分显著低于在学业比赛情境中的意愿得分,t（ 1,124）=-4.42, P0.001；幼儿在一般交往情境中对具有“聪明和友好”特质的同伴交往意愿得分显著高于在学业比 赛情境中的意愿得分,51,158）=2.77, P0.01表2两种情境下幼儿的同伴选择意愿得分情况四种主要情况一般交往情境学业比赛情境tMSDMSD聪明&不友好（正确记忆n=79）0.030.160.530.50-8.52*不聪明&友好（正确记忆n=63）0.9

25、40.250.590.505.40*不聪明&不友好（错误记忆n=125）0.000.000.140.34_4 42*聪明&友好（错误记忆n=159）0.990.110.930.262.77*注：*P0.01,*P0.001（三）幼儿同伴选择意愿的缘由分析数理统计结果考察了在智力特质和社会特质效价冲突下幼儿的特质理解及其对同伴选择的影 响,显示了幼儿根据自身对主人公特质的理解（无论这一理解与主人公描述的特质相符或不相符）来 选择或拒绝主人公成为同伴。但幼儿对主人公特质信息的记忆情况并不一定真实地反映其特质理 解，幼儿很可能因回答主人公特质时距故事呈现已有一段时间而发生记忆遗忘，或是有可能被效价

26、不匹配的信息绕糊涂了，从而记不准主人公的特质。如，从表1中可以看出，将“聪明和不友好”的主 人公记忆为“聪明和友好”时，多数幼儿在一般交往情境中不愿意选择其成为同伴，将“不聪明和友 好”的主人公记忆为“不聪明和不友好”时,3名幼儿却在两种情境中均选择愿意和其成为同伴。这些 幼儿做出的同伴选择与记忆所反映的特质理解表现并不相符。另外，尤其当幼儿将主人公冲突效价 的特质理解为相同效价时，如若不通过询问其同伴选择缘由，则很难分辨幼儿是依据智力特质还是 社会特质做出选择。因此，我们有必要对幼儿的同伴选择意愿的缘由进行分析，以验证量性数据结 果。接下来，我们主要分析幼儿人数占比较多的四种具有代表性的情况

27、一“不聪明和不友好”（错误 记忆，n=125,55.31%）、“聪明和友好”（错误记忆，n=159,70.35%）、“聪明和不友好”（n=79,34.96%） 和“不聪明和友好”（n=63,27.88%）,考察这四种情况下幼儿选择的缘由，分析其所显示出的幼儿特 质理解表现及其对同伴选择的影响。首先,我们对幼儿自然出现的两种最主要的情况“不聪明和不友好”（n=125,55.31%）和“聪明和 友好”（n=159,70.35%）下的同伴选择缘由进行分析 结果发现，理解主人公特质为“不聪明和不友 好”的125名幼儿在一般交往情境下全部表示因主人公不友好而不愿意和其成为同伴；在学业比赛 情境下108名

28、幼儿不愿意和其交往，其中106名幼儿表示是因为主人公不友好（如，“他/她拿石头扔 小狗”“他/她不友好”）、2名幼儿表示是因为不聪明（如，“他/她不会讲故事”“他/她不聪明”）;17名幼 儿愿意和其交往,其中的16名幼儿表示是因为主人公聪明（如，“他/她会讲故事”“他/她聪明”）、1人 未作答。理解主人公特质为“聪明和友好”的159名幼儿在一般交往情境下有157名幼儿愿意和主人 公成为同伴，其中153名幼儿表示是因为主人公友好（如，“他/她喂小狗食物”“他/她很友好”）、2名 幼儿表示因为主人公聪明（如，“他/她会讲故事”“他/她很聪明”）、1名幼儿表示因为主人公友好又聪 明（如，“他/她很友

29、好,还会讲故事”），1人仅表示愿意但未给出理由；2名幼儿不愿意和主人公成为 同伴，其中1名幼儿表示因为主人公不聪明不会讲故事、1名幼儿表示因为主人公太聪明会显得自 己弱；在学业比赛情境下，148名幼儿愿意和主人公成为同伴,其中的107名幼儿表示是因为主人公 友好,26名幼儿表示是因为其聪明,1名幼儿表示因为其聪明又友好,7名幼儿表示虽然主人公不聪 明但可以帮助他/她,另外11名幼儿都表示因为主人公不聪明而不愿意和其成为同伴。由此可见，虽 然多数幼儿自身的理解与客观情况不符，但不存在内在矛盾。幼儿基于自身对主人公特质的理解做 出是否和其成为同伴的选择，当幼儿将主人公的智力特质和社会特质理解为效价

30、相同时（两个特质 均积极或均消极），则幼儿在一般交往情境和学业比赛情境下主要根据社会特质选择或拒绝同伴，表 现为倾向于愿意和友好的人成为同伴，而不愿意和不友好的人成为同伴。其次，我们对正确理解主人公特质为“聪明和不友好”3=79,34.96%）和“不聪明和友好”（n = 63,27.88%）的两种情况下幼儿的同伴选择缘由进行分析 结果发现，正确理解主人公特质为“聪明 和不友好”的79名幼儿在一般交往情境下有77名幼儿表示因为主人公不友好而不愿意和其成为同 伴,2名幼儿表示愿意和其成为同伴（1名幼儿表示是因为主人公聪明，另外1名幼儿表示主人公虽 不友好但可以改变）；在学业比赛情境下，37名幼儿不

31、愿意和其成为同伴（35名幼儿表示是因为主人 公不友好,2名幼儿未给出理由），42名幼儿愿意和其成为同伴（41名幼儿表示是因为其聪明，1名幼 儿表示主人公虽不友好但可以改变） 正确理解主人公特质为“不聪明和友好”的63名幼儿在一般交 往情境下，59名幼儿表示因为主人公友好而愿意和主人公成为朋友，4名幼儿表示因为主人公不聪 明而不愿意和其成为朋友；在学业比赛情境下38名幼儿愿意和其成为朋友（30名幼儿表示因为主 人公友好,4人表示虽然其不聪明但可以帮助其改变，4人未给出理由），其余25名幼儿均表示因为 主人公不聪明而不愿意和其成为朋友。由此可见，当幼儿将主人公的智力特质和社会特质理解为效 价不同时

32、（一个特质积极,另一个特质消极；或一个特质消极，另一个特质积极）,在一般交往情境中, 不管对方的智力特质如何，幼儿主要根据社会特质接纳或拒绝对方成为同伴；而在学业比赛情境中, 幼儿根据社会特质作为选择同伴的倾向不再明显，半数左右的幼儿将对方积极或消极的智力特质纳 入考虑中。另外，通过对这四种主要情况下幼儿选择同伴缘由所具体谈及的内容进行分析，我们发现幼儿 在关注主人公社会特质时表达同伴选择意愿的理由多是围绕主人公的社会行为表现（如，“喂/打小 狗”“会/不会讲故事”）、材料中出现的特质词（如，“友好/不友好”“聪明/不聪明”）、情感表达（如，“我 喜欢爱护小动物的人”“我不喜欢伤害小狗的小朋友

33、”）、道德评价（如，“不能伤害小狗,他/她的做法 不对”）、行为联想（如，“他/她伤害小狗也会伤害人”）、其他特质词（如，将“友好/不友好”引申为“乖/ 不乖”“善良/不善良”“耐心/不耐心”“好/坏”）。另外,极少数幼儿的回答体现了其具有特质可塑性或 固存性的观点（如，“虽然他/她砸小狗,但和他/她讲道理后其能承认错误,还会是个好孩子”“他/她不 聪明,喂小狗是装出来的”）、互帮互助的精神（如，“聪明的话就可以教我”“讲故事忘词的时候,我可 以帮助”）以及体现了对行为结果的考量（如，“砸小狗,这样会把小狗砸伤”“不及时改正错误,还扔小 狗就没有人会喜欢”）。由此可见,通过对同伴选择意愿的表达

34、内容的分析,除可以了解到幼儿在同伴 选择中所关注的特质效价性质（积极、消极）和特质类型（智力特质、社会特质）外,还可以窥探到幼儿 已经具有对特质稳定性（如，出现“总是”“每天”等词）、可塑性（如，“可以变得会讲故事”）、（化性/整 体性（如，“好,“坏”）的评价以及对特质或特质所对应的行为表现所带来的后果的考量（如，“会讲故 事可以赢得比赛”“有奖励”）。综上,对幼儿的同伴选择缘由的质性分析进一步支撑了关于幼儿在效价冲突下的特质理解及基 于不同特质理解所做出的交往意愿人数和得分差异的量性检验结果，即当主人公的智力特质和社会 特质存在效价冲突时,多数幼儿倾向于根据主人公社会特质的效价来对智力特质

35、做出相同效价的判 断。这类将主人公的智力特质和社会特质理解为效价相同的幼儿在一般交往情境和学业比赛情境下 主要根据社会特质选择和拒绝同伴 表现为倾向于愿意和友好的人成为同伴 而不愿意和不友好的 人成为同伴。另外，少数正确理解主人公的智力特质和社会特质为效价不同的幼儿在一般交往情境 中主要根据社会特质接纳或拒绝对方成为同伴，而在学业比赛情境中半数左右的幼儿会将主人公的 智力特质纳入考虑中。另外，幼儿具体的词汇、语句表达也体现了幼儿在此阶段已然显现出对特质稳 定性、可塑性的理解以及具有整体评价的特点，并表现出对行为的道德评价、情感表达以及对行为结 果的考量。四、讨论（一）效价冲突下幼儿的特质理解表

36、现本研究发现，当智力特质和社会特质存在效价冲突时，如积极的智力特质和消极的社会特质的 组合、消极的智力特质和积极的社会特质的组合，绝大多数幼儿倾向于认为主人公在智力和社会特 质上是相同效价的。幼儿自身的理解虽与客观情况不符，但并不存在内部矛盾，这在一定程度上反映 了幼儿在面对冲突信息时倾向于采取匹配策略对信息加工，使其认知合理化的特点。闵本研究发现,相比于智力特质信息，幼儿更关注社会特质信息，并会依据社会特质来推断主人公 的智力能力，即当主人公在两种特质上实际为“聪明和不友好”时，幼儿倾向于认为其“不聪明和不友 好”；当主人公在两种特质上实际为“不聪明和友好”时，幼儿倾向于认为其“聪明和友好”

37、。这一结果 表明，年幼儿童似乎无法很好地区分不同领域的心理特质，如社会特质（好一坏）和智力特质（聪明一 愚笨），国幼儿往往根据他人行为做出对某一特质的好坏判断后泛化到对其他特质的评价上，如认为 友好的人除了在社会情境中表现出亲社会行为外，其在学业上也表现得很好。幼儿对社会特质的信 息更为敏感可能与儿童的社会性发展有关。社会性发展始于婴儿与父母或主要照料者之间建立紧密 的情感联结，这种强烈的、持久的社会情感关系即为依恋。阈从依恋角度来说,从婴儿时期开始孩子 更可能与那些给他们接触性安慰的人、对他的信号给予持续和适当反应的人形成依恋。网与这些 提供社会情感支持的人建立安全依恋是儿童健康成长和正常社

38、会化的第一步。四儿童从与富有爱心 的成人的互动中，以其为社会榜样，通过观察学习到很多亲社会行为。网另外，成人也可以通过直接 的训练使儿童产生亲社会行为，如养育者通过使用“友好”“爱帮助人”等特质词来表扬和鼓励幼儿分 享和助人的行为，以及使用“不友好”“捣乱”等词来批评和阻止幼儿攻击、破坏等消极行为。父母通 过使用这些言语交流可以使幼儿意识到何种行为更受成人喜爱。另外，就与同伴的交往而言，大量的 观察和研究表明，婴儿从出生后的后半年起就开始出现真正意义上的同伴交往行为。如，马萨提 （Musatti）和帕尼（Panni）通过观察发现，所观察的婴儿均表现出对周围其他婴儿的留意和好奇，并对 同伴表现出

39、经常的接触、互相对笑、给取玩具等。到了幼儿时期，同伴交往比之前更为频繁和持久， 尤其是中大班幼儿对同伴已经有了喜恶，对那些分享玩具给自己、陪伴自己一起活动的幼儿表现出 明显的偏爱。叫综上，安全的依恋有助于儿童积极探索周围环境，积极地探索促使儿童具有对他人定 向的思维方式，如思考他人所具有的特征（“他/她是个什么样的人？”）、情感（“他/她喜欢什么？”）、行 为（“他/她在做什么？ ”），对他人感兴趣的问题得到解答后儿童会考虑将其和自我联系起来（“我能和 他/她一起做什么？ ”），进而与他人积极互动。本研究结果一定程度上支持了前人的研究结果，即幼 儿进行关于人的推论时首先考虑个体的社会信息，例以

40、及学龄前儿童倾向于使用社会能力和社会 技巧来定义聪明。例但值得注意的是，本研究未按随机顺序呈现材料人物的能力和社会特质信息， 幼儿的回忆可能会受到一定的影响。若先呈现社会特质再呈现智力能力信息，幼儿是否仍会出现本 研究中对社会特质信息更为敏感的结果？未来的研究应将两类特质信息呈现顺序随机，并可以考虑 加入“你觉得一个人是不是可以聪明但是不友好或者友好但不聪明”这样直接的外显问题以探究幼 儿对个体同时具有两种冲突特质的合理性的理解。（二）幼儿的特质理解对同伴选择偏好的影响本研究还进一步探究了幼儿基于自身对主人公特质的理解在一般交往情境和学业比赛情境中 的同伴选择偏好情况，结果发现，面对效价不同的

41、智力特质和社会特质信息时，大部分幼儿倾向于将 主人公的智力特质和社会特质理解为相同效价，小部分幼儿对主人公的智力特质和社会特质的理解 与实际情况相符，理解为不同效价。无论是量性还是质性数据检验结果均表明将主人公看作是智力 特质和社会特质效价相同（“聪明友好”和“不聪明不友好”）和效价冲突（“聪明不友好”和“不聪明和 友好”）的幼儿在一般交往情境下主要根据社会特质接纳和拒绝同伴，表现为倾向于愿意和友好的主 人公成为同伴，而不愿意和不友好的主人公成为同伴。这说明幼儿在一般交往情境下优先关注同伴 的社会特质而非智力特质，这一结果与德勒格（D roege）等人的研究发现一致，即幼儿园儿童对同伴 社交能

42、力的评分比对学习能力的评分更能预测他们对玩伴的偏爱程度。另外，本研究结果显示，将主人公智力特质和社会特质理解为相同效价和冲突效价的幼儿在学 业比赛情境中出现了不同的同伴选择表现。具体来说，将主人公看作是智力特质和社会特质相同效 价（“聪明友好”和“不聪明不友好”）的幼儿仍然主要依据社会特质来选择同伴，而将主人公看作是冲 突效价（“聪明不友好”和“不聪明和友好”）的幼儿则不再将社会特质作为主要的择友标准，半数左右 的幼儿将智力特质纳入考虑中。从幼儿的言语解释性回答中也可以看出，半数左右的幼儿愿意和聪 明不友好的主人公做朋友的理由为“可以赢得比赛他/她讲故事厉害”，以及拒绝和友好不聪明的 主人公做

43、朋友的理由为“会输掉比赛”“他/她不会讲故事”。将主人公特质理解为效价相同和不同的 幼儿在学业情境中同伴选择偏好上表现不同的原因可能在于，将主人公理解为相同效价的幼儿存在 非好即坏的二元对立判断，根据社会特质的效价对主人公的智力和社会特质形成都好或都不好的主 观理解，从而造成其在学业比赛情境中仍是按照社会特质来选择同伴，在理由阐述时也多是关于主 人公积极或消极的社会特质和行为表现。虽然从表面上看，幼儿是按照社会特质来选择同伴，但本质 上，幼儿极有可能在内心建立了这样一种逻辑，即“友好的人在其他方面也好，不友好的人在其他方 面也不好”。而另外一部分正确记忆主人公特质的幼儿，他们能够理解主人公具有

44、冲突效价的智力特 质和社会特质，这正说明这类幼儿对于同一个体出现的相互矛盾的特质具有更大的接纳性，这种接 纳性促使他们在学业比赛情境中会更为考虑主人公的智力特质。另外，通过对两个情境中幼儿交往选择及其缘由的分析发现，幼儿表现出根据情境来选择同伴 的倾向。例如，在错误理解主人公特质为“聪明和友好”的幼儿中，在一般交往情境下仅有2名幼儿表 示因为主人公聪明而愿意和其交往，而在学业比赛情境下却有26名幼儿表示因为主人公聪明愿意 和其交往。在正确理解主人公特质为“聪明和不友好”的幼儿中，在一般交往情境下仅有-名幼儿表 示因为主人公聪明而愿意和其交往，而在学业比赛情境中却有41名幼儿表示因为主人公聪明而

45、愿 意和其交往。在错误理解主人公特质为“不聪明和不友好”、正确理解主人公为“不聪明和友好”的幼 儿中也表现出这种趋向。这种情境区分性的同伴选择偏好可能与儿童在社会交往中的归因有关。儿 童的基本生存取决于与他人形成卓有成效的关系，游戏是幼儿期儿童的主要活动形式，并且在幼儿 阶段儿童之间的合作游戏逐渐增多，儿童在与同伴的交往中已能感受到同伴的社会特质对游戏进程 的影响，比如与具有友好合作性的同伴在一起更能促进游戏的进行，而与具有攻击破坏性的同伴在 一起游戏则往往阻碍游戏的进程。因此，这可能是幼儿在一般交往情境中更看重同伴社会特质的原 因。而幼儿在学业比赛情境中比一般交往情境中更为关注他人的智力特质，这可能反映了部分幼儿 已经能够区分智力特质和社会特质在不同情境中的作用，如不少幼儿表示与聪明的同伴组队可以赢 得比赛。但值得注意的是，这可能是与实验任务中的引导语有关。通过奖励来强化幼儿行为的方式在 我国幼儿园的教学中比较普遍，如给表现得好的幼儿奖励小红花。赢得或输掉奖励这一描述可能促 使儿童在比赛情境中更多考虑他人的智力特质。未来可以进一步探究有无奖励、奖励大小对幼儿同 伴选择中看重智力特质程度的影响。另外，未来的研究也可以进一步关注