从皮格马利翁效应看师生互动关系

1、从皮格马利翁效应看师生互动关系众所周知，教育是教与学的双向活动，既涉及到教师对学生的影响，也涉及到学生对教 师的反馈。现代的教育理念倡导“以学生为主体，教师为主导，课堂为主线”的教学模式就 着重强调了教师与学生的有效互动。其中，教师作为知识的传授者和引导者的导向作用不言 而喻。在关于教师对学生影响的研究成果中，最知名的当属“教师期望效应”，也就是我们 通常所说的“皮格马利翁效应”（又名“罗森塔尔效应”）。在本文中，我们将首先结合各方 学说，对皮格马利翁效应及其原理进行讨论，随后结合美国教育家Marva Collins实例予以佐 证，最后谈一谈该效应对于师生互动关系的启示。一、皮格马利翁效应及其

2、心理学原理1.1关于皮格马利翁效应皮格马利翁（Pygmalion）是古希腊神话中塞浦路斯国王，他是一位著名雕塑家。作为 国王，他却执意不娶凡俗女子，唯钟情于自己的一件雕刻作品一一一尊少女雕像。因为 在这件作品中，他几乎倾注了自己全部心血和才智，甚至对其产生了爱幕之情。此事感 动了爱神阿芙逻狄蒂，终于赋予少女以生命。这个故事被称为“皮格马利翁效应”或名 “角色期待”。它表明当期待者向被期待者投入巨大的感情、精力和态度时，会对被期 待者产生令人意想不到的巨大影响，甚至有可能出现奇迹。教育心理学中的“皮格马利翁效应”一般称为“课堂上的皮格马利翁效应”，又叫 “教师期望效应”。1968年美国哈佛大学心

3、理学家罗森塔尔-Rosenthal）和雅各布森（LJacobson）对奥克小学（Oak sch001）学校六个年级的学生作了一次所谓的学习潜力的测 验（实际上只是普通的智力测验）。测验完成之后并没有看测验结果，只是随机选出20% 的学生，告诉他们的老师，这些孩子在心理上是“正要开放的花朵”。这些名单中的有 些学生与老师之前的印象并不相符，但面对著名心理学家做出的“权威”断言，他们都 深信不疑。结果在一年半之后，通过对学生各方面的测试发现实验组的20%学生在学习 成绩和智力水平的进步高于控制组，一、二年级的学生尤为明显。这说明教师的期望对 学生的确产生了重要的影响。当教师对学生抱有期望时，会自觉

4、或不自觉地将期望通过 语言信号（批评、表扬、语言措辞、语气等）、非语言信号（课业难度、微笑、手势、 人际距离）等路径传递给他们，学生因而受到鼓舞，从而更加信赖教师，并给教师以积极的反馈，学生因而使自己的行为一步步地接近教师的期望。1.2对皮格马利翁效应的阐释罗森塔尔和雅各布森认为，教师的期望是一种自我实现的预言。并且这种预期效应 在年幼儿童身上更加明显，因为教师在年幼儿童心中的权威地位比在高年级学生心中更 强；而年龄大的学生在换了一个新教师后，可能表现得更好些。教师通过对某一学生的了解对学生的学习成绩和表现产生一定的期望，会促使学生 向符合这一期望的方向转变。这种期望效应又可分为两类，一类是自

5、我应验效应(self-fulfilling prophecy effect)，即原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行 为。另一类是维持性期望效应(sustaining expectation effect)。这可以理解为教师对学生的 期待程度形成了一种心理定势，使他们的行为始终自觉或不自觉地维持一定的倾向性一 一认为学生将维持以前的发展模式。这种倾向性可能会随着学生表现的发展进行修正， 但学生很多微小、与教师原有印象相悖的表现更可能被教师认为是一次意外(比如优等 生的一次考试失败或差生一次出色的作业完成)而没有给予适当的反馈，从而就会忽略 差生的某些进步。从这点上我们也可以看出，虽然

6、皮格马利翁效应揭示的是教师高度、 正向期望对学生的促进作用，但与之相反的低水平、负向期望同样会对学生的积极性造 成伤害，从而使其进步被抑制。此外，其他的一些研究也为皮格马利翁效应的科学性提供了依据。布罗菲和古德 (Brophy & Good)通过对研究发现，教师对他(她)所认为的“高分学生”和“低分学生” 的态度上有细微的差别；相比于低分学生，教师给高分学生的正确答案以更多的强化， 对高分学生有更多的提示。这说明教师对不同学生有不同的期望会采用不同的方法。不 同的方法影响学生相应的反应，而学生对教师的反应同样反过来影响教师。根据肯托和 格尔芬特(Cantor & Gelfand，1977)的研

7、究，7-10岁的儿童对教师积极应答和避免应答的 不同反应可以控制成人教师言语和非言语帮助的比率，以及对儿童其他形式的积极的注 意；另外教师认为，那些应答的儿童比不作应答的儿童更聪明、更吸引人。1.3多维度分析皮格马利翁效应的内在机制通过上面的分析可以看出，皮格马利翁效应在教学活动中确实存在且有一定的科学 实验的支持。事实上从理论的角度我们也可以对皮格马利翁效应的发生进行分析和解 释。在本节中我们将综合多种心理学流派的理论，多维度地对该效应的内在机制进行讨论。1.3.1 产生前提一一自我实现预言效应“自我实现”是西方文化体系中的一个传统观念，起源于17世纪西方新兴资产阶 级的人性论思想。人本主义

8、心理学的创始人之一马斯洛提出的“需要层次论”指出人具 有“自我实现”的需要，“当一个人对爱和尊重的需要得到合理满足之后，自我实现的 需要就出现了 ”。与此一致，人本主义的代表人物罗杰斯对人的本质赋予了 “积极的、 向前的、建设性的、现实的和真诚的”等优秀品质；并且认为有机体具有一种先天的自 我实现的动机，表现为一个人最大限度地实现自己各种潜能的倾向。而所谓“自我实现 的预言”，可以解释为“一个人的期望可以产生相应的效应，当由于期望的作用使所预 期的结果发生时，此期望在心理学中被称作自我应验的效应”。存在主义哲学也认为， 教育应该使个人认识到自己的存在，最终是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、

9、价 值感“唤醒”，激发人的“自我实现”动机。由此可见，皮格马利翁效应发生的根本前 提是学生的自我实现倾向，也就是说，学生才是皮格马利翁效应的主动实现者。既然皮格马利翁效应是由学生最终实现完成的，那么我们就要探求他们这种自我实 现的力量是如何被激发出来的，之间的过程涉及到那些因素，需要形成哪些条件。下面 的三点就是关于这些问题的讨论，包括角色期待、个体意识和动机。1.3.2角色期待社会心理学把在一个团体中多数成员一直期望站在该团体某个地位上的人应有的 行为方式称为角色期待。角色期待对于个体实现其角色是必不可少的。在教学活动中， 教师通过他的言行将不同的期待传递给不同的学生，因而产生了不同的效果。

10、对于那些 教师认为能力强或有潜力的学生，教师的期望通常会很高，因而也会对他们进行更多的 关爱和鼓励（积极的反馈）；即使学生偶尔几次表现不如意，比如考试失败，教师也会 引导学生进行正确合理的归因，将失败的原因归为努力不够或者学习方法不当，这其实 给予学生一种正确的努力方向。在教师这样的角色期待下，学生自然也会努力表现得更 好以符合教师对其的角色定位，并争取教师更多的信任和好感。相反，对于教师认定能 力低下或品行不好的学生，其期望水平自然不高，学生也因此不会产生强烈的自我实现 动机，或者即使产生并作出努力，还会因为教师的刻板印象倍受打击。值得注意的是，这种角色期待是社会交际中的一种普遍规律，其作用

11、不仅存在于教 师和学生之间，也出现于学生与学生之间。对于学生，尤其是低年级的学生而言，教师是他们眼中的权威，教师对某一学生的角色期待势必在极大程度上影响同伴对这一学生的看法和期待，特别是对于在一个班级里表现非常优秀和非常不优秀的两个极端群体， 这种来自同伴的角色期待更加重要。优等生和差生不仅是教师一个人对他们的角色定位 和期待，也是一个群体中其他成员的共同定位和期待。这种更加广泛的角色期待对学生 的影响一一无论是积极角色期待的正向影响还是一般甚至负面角色期待的影响一一无 疑是更加强烈和深远的。1.3.3 自我意识学生意识到教师对他（她）的角色期待之后开始实施达到这一期待的行动时，自我 意识的作

12、用就要发挥了。自我意识指个体对所有属于自己身心状况的认识。自我意识强 的个体能洞悉自己的一切，同时有效地调节自己的外在行为，形成对自己的固有态度。 这里想详细讨论的是学生“自我效能感”的培养和维持。“自我效能感”是班杜拉最早于1977年提出的一个概念。班杜拉认为人的认知在 行为因素、个人因素、环境因素三者相互决定的过程中发挥了重要的调节作用，作为一 种认知因素的自我效能感因而被看成人的自我调节得以持续的原因。所谓自我效能感， 就是人对自己作为动因的能力信念，它控制着人们自身的思想和行动，并通过它控制着 人们所处的环境条件。班杜拉认为，自我效能感通过四种方式作用于主体：（1）选择过 程，即一方面

13、通过自己的活动来改变环境，另一方面选择有利于自身发展的环境；（2） 认知过程，主要影响人们预期目标的设定，自我效能感越强，个体设定的目标就越具有 挑战性，越能激发个体的动机水平，其成就水准也越高；（3）动机过程，影响个体在活 动过程中的努力程度及面临困境时对活动的持久力；（4）情绪反应，即面临可能的困境 威胁时决定个体的应激状态。教学活动中学生良好自我效能感的培养和维持有助于学生对自己形成清醒的认识， 根据环境和学习状况进行有效的自我调节，设定合理的阶段目标，取得学习能力和个性 发展的长足进步。上文提到的教师对高期望学生的积极反馈，以及对失败结果的有效归 因都是教师培养学生良好自我效能感的有效

14、方法。这种良好自我效能感中有两个方面我 们认为是尤其重要的。一是自尊心。学生将教师的积极评价逐渐内化为自己的自我评价，对自己产生了完 美感、荣誉感。为了保护和发展这种自我形象，学生就要继续做出种种努力。社会心理 学研究发现，由于要是自己成为公众尊重的对象，自尊心促使个体不甘落后，意志更加 4坚定；更为重要的是还可以使人注重发展创造性行为，这些无疑都对学生的个体发展大 有帮助。二是自信心。自信心是对自己能力的充分估计。教师对学生的期望本身来源于对他 们能力的信任，进而把这种信任传递给学生，使得他们在学习中面对困难时能够恰当的 调节自己，形成对自己正确、恰当的评估，同时保持较为积极的情绪，从而实现

15、不断的 自我提升。1.3.4 动机自我效能感作用于个体的四种方式中，动机过程可谓是重中之重。动机是激励个体 行为发生和维持并导向某一目标的心理动力。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中 的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力(ego-enhancement drive)以及附属内驱力(affiliative drive)。”在罗森塔尔 的实验中，学生为了保持教师的赞许或认可而表现出来的需要就是“附属内驱力”。奥 苏贝尔认为形成附属内驱力必须具备三个条件：“第一，学生对长者在感情上具有依附 性；第二，学生从长者方面获得的赞许或认

16、可中获得一种派生地位；第三，享受到派生 地位乐趣的人，会有意识的使自己的行为符合长者的标准和期望。”前面谈到教师对学 生的角色期待的过程，其实就是教师通过言行及在学生中的权威使学生获得一种派生地 位的过程。享受到“派生地位”乐趣的学生会更加用功，形成师生间的友好氛围，形成 较强的“附属内驱力”。“附属内驱力”的增加使学生逐步形成较为稳定的“自我提高的 内驱力”(因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要)，最后上升为“认知内 驱力”(一种掌握知识的需要)。有了这种较高层次的需要，学生就能够形成一个稳定、 持续的动力和与之相应的行动，最终通过自己的努力变得更加卓越。1.4其他观点以上我们从自

17、我实现的预言出发，从角色期待、自我意识以及动机三个方面对皮格 马利翁效应产生机制进行了探讨。除此之外，我们发现还有其它方面的一些观点也能为 该效应提供一些解释，这里也简单的梳理一下。斯金纳的操作学习理论。斯金纳认为个体积极地参与到与环境的相互作用中是学习 发生的基础。他的操作学习理论特别强调学习过程中奖励与惩罚的作用，认为在操作学 习形成的过程中适当的奖励或惩罚会产生正向或负向的强化，影响学习的效果。皮格马 利翁效应的产生从某种程度上说也是由于教师的积极反馈对学生的学习产生了强化作用，从而加强被教师认可的、欣赏的良好表现。积极心理学的积极情绪理论。B.L.Fredrick(1998)提出了拓延

18、构建 (broaden-and-build)理论，认为某些离散的积极情绪，包括高兴、兴趣、满足、自豪和爱， 都能拓延人们瞬间的知一行(thought-action)的能力，并构建和增强人的个人资源，如增 强人的智力、体力、社会协调性等。因此，无论是给予学生期待的教师，还是受到教师 期待和鼓励的学生，其情绪状态都是积极的，有助于推动师生之间的融洽关系，使相互 信息反馈不断增加，形成良性循环。能量流动的观点。这种观点认为世间的一切物质都发出特定的振动频率，也就是一 种能量。一个人向外散发某种频率的能量，会将与他振动频率相同的事物吸引过来，这 就是所谓的“吸引力法则”。因此，人与人之间的交流沟通其实

19、都是一种能量的传递与 转化，一个人的积极、正面的情绪和行为传达的正面能量往往会影响到周围的人，从而 创造一种积极正面的氛围。教师与学生间的互动也不例外。教师对学生满怀期望，给予 他们积极反馈，学生也努力赢得教师的好感和鼓励，这种正面能量的传递和交互营造出 良好的学习氛围，自然有助于整体教学效果的提高。二、一个实例 国教育家Marva CollinsMarva Collins是美国著名教育家。她从1975年开始在芝加哥创办她的Westside Preparatory School，专门教授那些穷苦而又被认为缺乏学习能力的孩子。她没有因为 学生的不良的品性和有限的能力而对他们冷眼相看；相反，她在对

20、学生进行传统教育的 过程中十分注意对学生倾注热情和关爱。在课程内容上，她亲自进行设计、安排。精心选择一些有逻辑的、抽象的材料，使 学生们产生不同的理解，促进他们积极地讨论交流；向学生们朗读材料，并且提出相关 的问题，要求他们给出有逻辑的、合理的解释；还要求他们给文章的材料的作者写信， 发表他们的感想或批判性评论。这种教学方式被称作“苏格拉底式”的教学(Socratic method)o Marva Collins认为，学生接受信息的进度是由教师掌握的，教师应该精心地 进行安排减少僵化的限制，鼓励学生广泛的参与，培养他们学习的自主意识。在运用这套方法实施教学时，Marva Collins对学生的

21、能力予以充分信任，逐步激 发他们对学习的兴趣，并对他们一点一滴的进步加以鼓励。在她积极的期望和关怀下，这些被认为“缺乏学习能力”、“没有希望”的孩子竟然有了很大的改变，都顺利的考上了大学。从Marva Collins的例子中我们可以清楚地看到上文所述的众多因素的综合作用。我 们的传统观念认为决定教学成果好坏的最主要因素是教师采用的教学方法、自身的教学 水平等，但Marva Collins的例子告诉我们，教师在教学中的情绪行为状态以及向学生传 递的期望与关爱同上面谈到的教师“硬实力”（教学水平）应该同等重要；甚至在某些 特殊情况下比后者更为重要。学习与自我成长是学生自己完成的，教师最关键的作用就

22、 是将学生有助于自我实现的自我意识（自尊心、自信心）和动机激发出来。这也再一次 证明了 “以学生为主体，教师为主导”的教育理念。三、皮格马利翁效应对师生互动关系的启示从以上分析和实例中我们不难看出，虽然皮格马利翁效应是针对教师对学生的影响 而言的，但它实际发生于学生与教师的交互中，彼此的影响是分不开的。我们认为它对 教师的实际教学有着丰富的启示，下面主要谈四点。3.1适度期待皮格马利翁效应强调教师期待作用对学生的影响，我们认为所谓的期待不能一概而 论，关键还在于一个“度”的把握。期待不高会降低学生学习提高的积极性，这是我们 主要分析的；而教师始终期待过高，以至于超过学生能力所及范围，那么也会给

23、学生带 来过大的压力，学生反复努力却总达不到教师所期望的、也是自己认定的标准，久而久 之也会灰心失望，结果可能适得其反。3.2因人而宜对某一个学生教师的期待要适度，对于不同的学生教师的期待也应当有所不同。不 可否认，在任一特定时期学生的能力、认知水平、行为习惯表现都是有差异的。对于这 种教师在教学过程中不应该形成刻板印象，以及由此而起的偏向甚至歧视。但教师的确 有必要针对不同学生的特点对他们寄予适合他们水平的期望，根据不同的期望水平对学 生加以关照；并且随着学生能力、表现的变化对期望适当调整，使学生能够持续感受到 教师的关注。3.3善于利用回馈，使学生获得更多的成功体验教学是学生与教师的互动活动，包含着相互的作用和反馈。教师要善于利用对学生 的反馈，通过言语和非言语的方式对学生进行恰当的指导和鼓励，激发学生形成正确的 学习动机。不论学生的能力水平如