当前教育研究中需要注意的几种倾向

1、当前教育研究中需要注意的几种倾向摘要为适应经济社会开展和教育改革开展，我国的教育研究必须做出重大调整，更新研究思路，纠正研究中根底主义倾向、技术理性倾向、西方中心主义倾向等偏向，转变研究立常我国的教育研究应该坚持回归生活世界，展示生活世界的完好相貌；把自然科学研究方式与人文主义研究方式交融起来；从理论理性转向理论理性，走向反思性理论；反思和批判自外向内的、单向的、外来的理论，坚持外乡原创性。目前，我国的教育研究呈现一种纷繁复杂的现象，其中不乏高程度的研究，但总体上不能适应当前教育改革的要求。其中，几个突出的倾向性问题尤其需要引起重视并给予解决。1根底主义倾向一些研究者尤其是大学研究者坐在书斋里

2、，钻到哲学、社会学、经济学中去寻找理论根据，试图建构自己的理论体系，追求“规律性的研究成果。这种研究人为地造成教育领域的两个世界-教育理论研究者的世界与教育理论者的世界。教育理论者处在旁听的“边缘状态，他们的需要、感受在研究者的视野之外；研究的过程成了一个思辨的过程，教育研究成了抽象的空谈，研究结果是抽象的概念和理论逻辑。抽象理论代替了活生生的现实生活世界，生活世界很大程度上成了理论的佐证，成了一般理论的个别表征。这种研究常常是研究者个人在单独，把自己的思辨结果说给自己听，或者说给自己的学术圈内人士听，研究者只对教育活动提出一些应然要求，发出一些诸如“应该之类的指令，对教育理论难以起到有效的指

3、导作用。这种研究立场越来越受到批判和否认。这种研究倾向是一种根底主义的研究倾向。所谓根底主义，意指这样一种信念：存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时可以最终诉诸的永久的、非历史的根底或框架。它要解决的问题是如何在“现象世界背后去寻找一个完美的“本质世界，并用它来理解现存的一切；它要完成的根本任务是对超越现实的“基幢、“本质的寻求，它总是试图把现实存在复原到“基幢，然后从中推演出如今和将来的一切存在，以为找到了“基幢，就能彻底解释和说明各种教育现象；它不是“在批判旧世界中发现新世界，而是把“基幢理解为“现实应当与之相适应的理想。这些研究者假设在教育里也存在着永

4、久不变的根底，那就是教育真理、本质和规律的王国，这些根底构成了批判现实、建构现实的根本逻辑出发点和最后归宿。教育研究就是要用一种“纯粹客观、中立的方法去发现这种根底，建构一个理论王国。也就是说，这种倾向所真正重视的是“基幢，而不是对现实的开展进程的把握，它必然无视此时此地详细的教育状况，也不会对人们当下关心的教育问题进展探究。2技术理性倾向近代以来自然科学研究获得了丰硕的成果，自然科学研究范式也获得了独宠的地位。自然科学研究以反映、提醒或把握对象本质和客观规律为研究的目的，以观察、实验、数据分析作为方法，以外在的客观世界为研究对象，以描绘客观事实及其因果关系为研究结果。这种把自然科学研究范式看

5、做研究的唯一有效的范式的理论或观点就是一种科学主义的研究倾向，导致一些教育研究者把自然科学范式奉为圭臬。在现代社会里，无处不在的技术理性控制着人类的活动，技术理性成为社会的主导意识形态。“技术理性是在一种“研究-开发-传播的形式中进展运作的。这一形式遵循三个根本的假设：实际的问题可以有通用的解决方法；这些解决方法是可以在实际情景之外的地方找到的；这些解决方法可以由出版物、训练或行政命令等途径转换成理论者的行动。教育理论工作者站在教育实际情景之外开展研究，研究的目的是发现教育本质或规律，致力于抽取一般化原理，构建系统化、概括化与普适化的理论体系，讨论任何课堂都通用的一般性技术原理，开发详细的程序

6、和技术。这种专业原理是理论专家创造、发现的，在任何情况下都是有效的，是经过验证而能被应用于理论之中。然后由研究者传播其研究成果，用这些法那么、原理、程序指导教师的行为。理论工作者(旁观者)成为“中心，并以“真理的代言人自居。而理论工作者站在理论的“边缘，成了别人研究的对象，他们的任务是对别人的理论进展移植、复制和搬用，并将这些原理应用于各个教室之中。教育理论工作者与理论工作者之间形成一种“消费一消费的单向传递关系。教师仅仅是一个技术操作工人，是用别人设计好的课程到达别人规定好的目的的知识传授者，是手段一目的的中介人。3西方中心主义倾向当前，教育界有一些人所用的概念、根本假设和研究方法大都来自西

7、方，把许多精力放在对西方教育学理论的介绍和评价上。他们认为，中国教育研究应向西方教育学“看齐，要和它们“接轨。他们放弃了与西方学术界进展平等对话的意愿，丧失了对西方教育学的学术批判立常西化的研究倾向得到西方中心论的支持。西方教育学者认为，一切科学都是西方的，是西方人对人类的奉献，在西方之外是无所谓科学的，无论是自然科学还是社会科学和人文科学都是这样。而一些中国教育学者自觉或不自觉地承受西方中心的观点，认为只有西方教育学才是真正的学问，是中国人学习的典范。这种研究倾向容易无视我国具有悠久历史和丰富内涵的教育理论传统，我国教育学也就因此而丧失自己存在的根据和对我国教育现实的指导意义。针对上述问题，

8、笔者认为，我国的教育研究必须做出重大调整，更新研究思路，转变研究立常研究立场决定着研究者研究目的、内容、方法的选择，影响着研究者的价值取向。当前我国的教育研究应该坚持以下立常1回归生活世界教育研究应奠基于教育生活世界。活生生的真实生活世界是相当复杂的，其意义是多维的。深化多维的生活世界，提醒生活世界的根本性质和内在关系，寻求生活多方面的价值，展示生活世界的完好相貌，使教育理论呈现多元丰富的色彩，应视为教育研究的出发点。回归生活世界的教育研究所要凸显的并不是科学领域遵循的理论逻辑，不是发现自然科学般的规律，而是生活世界特有的理论逻辑。理论逻辑表现的是一种由事实到事实的关系，而理论逻辑表现的那么是

9、一种由事实到意义的关系。在此，需要有一个研究立场的根本转换，冲破单一的理论逻辑世界及其统治，把视角伸向广泛的生活领域。生活领域是一个事实与意义互相作用、自然交融的领域。在这一领域中，人们并非是以一种理论的态度对待世界和生活的；人们每日每时都在通过自己的理论从“是向“应是过渡，从事实到意义转化。在这一转化中，正是人的价值追求、情感体验、终极关心才架起了“是与“应是之间的桥梁。可见，生活世界遵循着独特的理论逻辑，表达着与理论世界不同的“合理性，回归生活世界的教育研究展示的即是生活世界的这种独特的理论逻辑。转贴于论文联盟.ll.回归生活世界的教育研究从根本上转变了教育研究的旨趣：研究是寻求对教育现象

10、多元的、创造性的解释，对现实生活世界事实上“存在着多种可供选择和互不等同的概念体系或假设体系，在各自体系里都能解释世界，因为不存在权威性的客观的选择方法。教育研究不是寻求普遍原那么，不是用抽象的原那么来替代现实的关系，而在于解决详细的现实问题，与研究对象一起去理解与阐释这个生活世界，改变习惯的生活方式，使生活不断完善，并建构一种与现实生活严密相关的教育理论。回归生活世界是丰富教育理论的重要途径。富有远见卓识的教育理论不仅仅是那些严密的逻辑体系，而且包括那些可以对现实生活世界作深化解释的理论。当教育研究可以把教育生活世界不引人注目的现象建构成研究对象，或者能从一个新视角重新审视某个常规教育现象和

11、现实的话题时，教育理论就会显示其鲜活的力量。2与人文主义交融教育研究以教育活动及其问题为对象，而教育活动是培养人的活动，教育问题主要是有关人的开展的问题。人的活动、人的开展所涉及的目的问题、终极关心问题、意义问题等并不全部由自然科学来提醒和说明，其中许多问题应该由人文学科来说明，因此，教育研究应坚持人文精神。人文主义教育研究是对世界和人的关注。搞研究就是对我们感受世界和理解世界的方式提出疑问，不断地提问可以使我们更亲密地联络这个世界，关注这个世界，成为这个世界的一部分，“研究是一种关注的行为。世界是对于人而存在的世界，没有人的时空虽然是存在的，但那是一个死寂的“世界，所以关注是对人生命、生活、

12、生存意义的探询，是“关心我们所爱的人，而且这种关注不是为了发现人类各种行为变量之间的统计关系和某种行为的发生频率，不是在实验环境或人造的测试环境中观察人，不是以局外人的身份告诉普通群众有关世界的本来相貌是什么和人的本质是什么，而是“直接面对人本身-男人、女人、孩子-那些在他们生活世界里的人，“是对我们在生活世界中碰到的人类的行为、意图和经历进展一个活泼生动的、启发式的文本描绘。人文主义研究是对意义的说明。意义是人类与世界联络的唯一通道，正是意义才使我们与世界相连，所有我们的东西都必然进入我们的意义领域。无论什么东西只要我们不能说明其意义，它就在我们的生活体验之外。“人甚至在尚未认识到意义之前就

13、同意义有牵连。他可能创造意义，也可能破坏意义；但他不能脱离意义而生存。人的存在要么获得意义，要么叛离意义。对意义的关注，即全部创造性活动的目的，不是自我输入的；它是人的存在的必然性。人文主义研究热衷于说明生活意义，围绕着“意义而展开其主题，它的“根本功绩在于把一种意义关系从另一个世界转换到我们自己的世界。人文主义教育研究不是通过“甲方为“乙方，也不是通过“甲方关于“乙方，而是通过“甲方与“乙方一起，以教育生活世界作为客体而进展下去的。研究者与他者为了到达共同的目的而互相理解、共同努力，任何一方都不再被动地等待另一方去“认识。人文主义研究者不是站在教育实际情景之外进展冷静的旁观，而是与他者进展互

14、动、对话，给他者以极大的尊重和理解，研究者和他者之间构成一种对话关系，这种关系是一个互为主体、平等互动的关系，充满人文关心。3走向反思性理论康德认为，人类理性分为理论理性和理论理性，而且理论理性作为人类对自身与世界的关系“应如何和人“应当怎么做问题的观念掌握与解答，它高于仅以合对象规律为根本标准，仅以认识事物的“本来面目、答复人与世界的关系“是如何为主要目的的理论理性，是主体观念掌握外在世界、观念处理人与世界关系的最高形式。马克思认为，传统哲学只是用不同的方式“解释世界，问题在于“改变世界，而“解释世界归根结底也是为了“改变世界。在教育活动中，教育者不仅需要理论理性，而且需要理论理性，不仅需要

15、建构理论，需要应用抽象原理和规那么，而且需要知道如何行动，需要理论智慧。那种把普遍性的根本规那么和个别的详细事物对峙起来的技术理性，那种只有抽象的一般性原理的理论理性，那种对各种抽象原理被动应用的技术性理论，是与人类的理性相悖的。所以，我们主张从理论理性转向理论理性，从技术理性转向反思性理论。在理论取向的教育研究中，研究主体不是单纯地抽取纯粹的理论，单纯地应用别人的理论，简单地把详细事例归于普遍规那么，而是在详细的实际情况中进展探究和探究，追务理论性学识。这种学识显示出不同于“理论性学识的假设干不同性质：它是依存于特定背景的经历性知识；是特定的教师，在特定的课堂，以特定的教材为媒介、特定的儿童

16、为对象形成的知识；是综合多种学术领域的知识所获得的知识；不仅是显性化了的知识，而且也包含了“默会知识；是基于每一个教师的个性经历与反思而形成的。理论性学识是一种独特的知识形态，它不能在纯粹的教育理论中找到，它呈内隐状态，具有隐蔽性、非系统性和沉默性等特征，在提取与“移植上有相当的难度，在很大程度上是不能以语言的方式加以传递和陈述的，一般情况下，只能在行动中被展现、被觉察。要使理论性学识得以生长，必须在行动中研究。行动研究不是在教育教学过程之外进展独白式思辨、旁观式观察，不同于那种研究者以局外人身份所进展的研究。行动研究是由一线教师和研究者围绕学校生活而协作进展的活动，是以解决教育教学中的实际问

17、题为目的的“诊断性研究，其宗旨在于判明现场面临的实际问题的本质，改善教师和学生的学校生活，“参与和“改进是行动研究的核心目的。理论取向的教育研究，本质上是反思性研究。反思性研究的特征在于：立足于特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在活动中进展反思。反思性研究不是为了抽取一般化的教育原理，而是说明特定环境中个别、详细的经历和事件的意义，追求尊重主观的“叙事性认识。但反思性研究不反对经历提升和理论指导，反思是教师对自己的日常教育教学行为、课堂内外的生活进展理性审视和批判性考虑，是教育教学经历升华到教育理论的重要途径。缺乏反思的教师其教育教学经历将是一种狭隘、浅薄的知识，很难采取合理的教育教学行为

18、，教师“只有具有在理论中研究、探究的意识，既擅长反思，又擅长发现、创造的教师，才能进入研究人员的行列。行动研究、反思性研究不仅使教师可以验证某种理论假设的可行性，应用某种理论，而且有时机直接将自己的新观点转化为教学活动，在大量的问题解决过程中渐渐地改善教学技能和策略，形成新观点，修正或改变自己内隐的理论，并不断地把一些新的理念、知识和价值观念整合到内隐的理论中去，而不是在专家等外力因素的控制和主导下，用另外一种所谓的有效的科学理论去“交换或“替代自己的理论。4坚持外乡原创性中国教育研究应积极参与全球化，放眼世界、四海择珍是一个研究者应具有的态度。全球化并不意味着不分良莠全盘拿来，照搬照抄。教育研究要全球化，也要外乡化，但更要反思和批判自外向内的、单向的、外来的理论，要坚持“外乡原创性的立常“外乡化与“外乡原创是有区别的。“外乡化是一个主动吸收西方文化的外铄过程，“外乡原创是基于外乡社会内部环境而进展自我更新的过程。“外乡原创虽然很难摆脱西方全球化的干扰，但是