教育心理学讲授提纲

1、幼儿园教师教师资格证书认定考试培训 教育心理学讲授提纲 如皋高师教育科学教研室 徐红迎第一章 教育心理学概述 第一节 教育心理学的研究对象与研究内容 教育心理学的研究对象 教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。 如何学、如何教、学与教之间的相互作用 教育心理学旨在探讨学生学习的心理规律教育心理学的研究内容 学与教相互作用过程中包含五种要素是： 学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境学生学生是学习的主体因素 影响学与教的两个方面是： 群体差异： 年龄 性别 社会文化 个体差异： 知识基础 学习方式 智力水平 兴趣和需要教师教师在教学过程中起关键作用 指导地位 敬业精神 专业知识

2、 专业技能 教学风格教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分 一般表现为： 教学大纲 教材 课程教学媒体教学内容的载体 教学内容的表现形式 师生之间传递信息的工具 具有特殊意义的因素教学环境 物质环境： 自然条件 教学设施 空间布置 社会环境： 课堂纪律 课堂气氛 师生关系 同学关系 校风 社会文化背景 学习与教学的过程学习过程 学习过程是学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。 是教育心理学研究的核心内容教学过程 在教学活动中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导 学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知

3、识、技能和态度。评价/反思过程 始终贯穿在整个教学过程中。教学前对教学设计效果的预测和评判 教学过程中对教学的监视和分析 教学之后的检验和反思 帮助教师准确地了解问题 为实际教学提供科学的理论依据 帮助教师预测并干预学生 帮助教师结合实际教学进行研究第二节 教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用 第三节 教育心理学的发展概况 从最初附属于普通心理学或融合于发展心理学，到独立成为一门独立的学科 并形成比较完整的体系，大致经历了四个时期：初创时期（20世纪20年代以前）1903年桑代克教育心理学发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）30年代学科心理学 40年代弗洛伊德理论

4、儿童的个性、社会适应性、生理卫生问题 50年代程序教学、教学机器、信息论思想成熟时期（ 20世纪60年代到70年代末）布鲁纳的课程改革运动、人本主义的教育改革运动完善时期（ 20世纪80年代末）皮亚杰、维果斯基理论介绍到美国 认知心理学的研究 布鲁纳1994年说教育心理学的成果主要表现在：主动性研究；反思性研究； 合作性研究;社会文化研究第二章 小学生的心理发展与教育第一节 小学生的心理发展概述心理发展的含义 指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个 生命进程中所发生的一系列心理变化。心理发展的四个基本特征 连续性与阶段性 定向性与顺序性 不平衡性 差异性 心理发展阶段的划分乳儿期(01岁)婴儿

5、期(13岁)幼儿期(36、7岁)童年期(6、711、12岁) 学龄初期少年期(11、1214、15岁) 学龄中期青年期(14、1525岁) 学龄晚期成年期(2565岁)老年期（65岁以后）童年期和少年期的主要心理特征1.童年期基础时期 三个转化 游戏学习 ;口头书面;形象抽象个性发展占重要地位道德认识与道德行为容易脱节道德认识提高 具体、肤浅抽象、本质开始从动机与效果的统一来评价道德行为少年期半成熟、半幼稚的特点矛盾 独立性和依赖性、自觉性和幼稚性抽象思维占主导地位 成人感产生 独立性强烈社会高级情感迅速发展出现前后矛盾的行为第二节小学生的认知发展认知发展的阶段理论 瑞士心理学家皮亚杰 逻辑思

6、维是智慧的最高表现 将“运算”作为划分阶段的依据四个阶段是：感知运动阶段 （02岁） 动作思维为主 前运算阶段 （27岁） 形象思维为主 单维思维 不可逆 自我中心 具体运算阶段 （711岁）形象-抽象为主 半形象 半抽象 多维思维 可逆性 去自我中心 具体逻辑推理 形式运算阶段 （1115岁）抽象思维为主 命题形式进行认知发展与教学的关系认知发展阶段制约教学的内容和方法 学习从属于发展,从属于主体的一般认知水平 不同发展阶段提出不同的内容,采取不同的方法教学促进学生的认知发展 适当就可以加快发展 第三节小学生的人格与社会发展 一、人格的发展人格=个性 指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人

7、的行为有稳定区别的综合心理特征。 与他人区别的个人特征人格的发展阶段 埃里克森人格发展阶段理论 8个阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育时期 基本的信任感对基本的不信任感 （01.5岁) 自主感对羞耻感与怀疑 (23岁) 主动感对内疚感 (45岁) 勤奋感对自卑感 (611岁) 自我同一性对角色混乱 (1218岁) 埃里克森人格发展阶段理论认为,儿童的发展是一个逐渐形成的过程,必须经历8个顺序不变的阶段,每一个阶段都存在相应的发展危机,其成功而合理地解决有利于个体积极人格的形成。二、自我意识的发展自我意识 主体的我对自己以及自己与周围的关系，尤其是人我关系的意识。自我意识的成分 认识成分

8、 自我认识；情感成分自我体验；意志成分自我监控自我意识发展的过程 生理的自我社会的自我心理的自我生理的自我 认识自己的生理属性 最原始的形态社会的自我 认识自己的社会属性 少年期基本成熟心理的自我 养成良好的心理品质 青年初期开始发展与形成 有自我理想，追求目标自我意识的作用自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力自我评价的性质决定人格发展的方向自我调控能力制约着人格的发展三、社会性的发展社会性发展突出表现 社会性认知 社会性交往社会性认知 对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和集体组织间的认知，与个体的认知能力发展相对应 社会性认知发展的趋势 表面内

9、部 简单复杂 呆板灵活 具体抽象 弥散性、间断性系统的、有组织的综合性 对社会关系的认识趋势 对他人的认识 6、7岁以下外部的、具体的特征 7、8岁以后心理品质、行为规律、行为动机 对权威关系的认识 8岁左右应该服从 9岁左右自愿服从 11、12岁时完全是合作性的社会性交往儿童交往的对象： 父母 教师 同伴交往发展的趋势：与成人的关系 依赖自主对权威的看法 完全信服怀疑和思考同伴交往占重要地位，追求平等关系 注意 低年级儿童具有 依赖性、向师性 高年级儿童具有 独立性、批判性 三年级是转折期第四节 个别差异与因材施教认知差异 认知方式差异 认知能力差异 (智力差异)性格差异 性格特征差异 性格

10、类型差异特殊儿童差异 智力超常儿童 弱智儿童 学习困难（学习障碍） 盲、聋、哑儿童 认知方式差异的主要表现 从分析处理问题考虑内外方面有 (威特金) 场独立型内部参照 不受他人左右 场依存型外部参照 易受环境左右 从解决问题的反映时间与精确性分 冲动型快 常常出错 沉思型深思熟虑 错误较少从探索问题答案的角度看 辐合型 求同 唯一答案 (吉尔福特) 发散型 求异 多种答案 智力差异智力量表 对人的聪明程度作定量分析的测量工具。 最著名的智力量表 智力测验中的重要概念是智商，简称IQ。 IQ=智力年龄（MA） 100 实际年龄（CA）智力差异 个体差异 群体差异 不同群体之间的差异（性别、年龄、

11、种族）怎样有效地运用认知差异？ 斯坦福-比纳量表（SB量表） 比率智商韦克斯勒量表（WPPIS量表） 离差智商个体间 个人与同龄团体稳定平均数比较的差异（智商）个体内 个人智商分数的构成成分的差异（言语、操作）性格的差异性格 个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化了的行为方式。 是人格的核心性格差异 性格特征差异 态度特征 理智特征 情绪特征 意志特征 性格类型差异 活动倾向外倾型、内倾型 服从程度独立型、顺从型 特征差异理智型、情绪型、意志型性格影响学生学习方式，影响学生学习的速度和质量特殊儿童差异特殊儿童 广义：偏离正常 狭义：缺陷残疾特殊儿童的类型智力超常儿童 智

12、商 140以上 占人口中不到 1% 弱智儿童 智商 70以下学习困难（学习障碍） 感官、智力正常,有注意、记忆、思维、阅读等障碍盲、聋、哑儿童 需要进行特殊教育,主要有社会交往障碍 第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型学习的含义广义的学习 人和动物在生活过程中,凭借经验而产生或行为潜能的相对持久的变化 介乎经验与行为之间的中间变量 相对持久的变化 反复经验引起的变化 学习不是本能活动,而是后天习得的活动,是经验或实践引起的。狭义的学习 特指人类的学习人类学习与动物的本质区别学生学习的内容学习的一般分类加涅的学习层次分类 （八类） （1） 信号学习 （2）刺激反映学习 （3） 连锁学

13、习 （4）言语联结学习 （5） 辨别学习 （6） 概念学习 （7）规则或原理学习（8）解决问题学习加涅的学习结果分类 （五类） （1）智慧技能 （2）认知策略 （3）言语信息 （4）动作技能 （5）态度我国心理学家的学习分类 （1）知识的学习 （2）技能的学习 （3）行为规范的学习 最典型的两大派学习理论是联结主义学习理论 被动SR联结 学习是通过练习与强化形成反应习惯 认知主义学习理论 主动构建认知结构 学习是通过顿悟与理解获得的期待有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺 激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配 第二节 联结学习理论联结学习理论 一切学习都是通过条件作用

14、,在刺激 和反映之间建立直接联结的过程。强化 在刺激反映联结的建立中起着重要作用。联结理论的主要代表 桑代克的尝试错误说 斯金纳的操作性条件作用说 桑代克的尝试错误说桑代克现代教育心理学的奠基人联结是通过盲目尝试，逐步减少错误而形成的，即通过试误形成的研究的对象是动物，饥饿的猫打开迷箱尝试错误学习的基本规律 效果律 练习律 准备律斯金纳的操作性条件作用说斯金纳行为主义心理学家行为分为两类 应答性行为 -由特定刺激所引起不随意的反射性反应 (经典性条件作用论） 巴甫洛夫 狗听到铃声产生唾液分泌操作性行为 -不与任何特定刺激相联系 有机体自发作出的随意反应 （操作性条件作用论） 斯金纳 白鼠压杠杆

15、得到食物 强 化强化 反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施 操作性条件作用的基本规律强化正强化呈现能提高反应概率的刺激的过程 （做对事给予表扬）负强化取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程 （改正错误而取消禁令）程序教学与机器教学是该理论最有代表性的应用 程序教学是一种个别化的教学方式 第三节 认知学习理论认知学习理论的主要代表苛勒的完型顿悟说最早的认知性学习理论 肯定主体的能动作用 强调心理的组织功能布鲁纳的认知结构说奥苏伯尔的有意义学习说建构主义学习理论苛勒的完型顿悟说格式塔心理学家对黑猩猩的问题解决行为研究 箱子问题与棒子问题完型顿悟说的基本内容(1)学习是通过顿悟过程实现的 学习是个

16、体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟,而不是动作的累积或盲目的尝试。 顿悟是对目标和达到目标的手段、途径之间的关系的理解。(2)学习的实质是在主体内部构造完型 完型是一种心理结构，是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认识。 学习过程是不断进行结构重组、不断构建完型的过程布鲁纳的认知结构学习论美国著名的认知教育心理学家学习理论学习观 （1）学习的实质是主动地形成认知结构 （2）学习包括获得、转化和评价三个过程 学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构教学观 强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解 学科的基

17、本结构 指学科的基本知识、基本方法与基本态度奥苏伯尔的有意义学习论美国著名认知教育心理学家根据学习进行的方式 接受学习 发现学习 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系 机械学习 意义学习学生的学习主要是有意义的接受学习意义学习的实质 奥苏伯尔认为,意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的条件客观条件 （材料本身的性质） 材料本身有逻辑意义 材料是学习者可以理解的 材料在学生学习能力范围之内 主观条件 （学习者自身的因素） 学习者已有的认知结构中必须具有能够同化新知识的 适当认知结构 学习者必须具有积极学习的倾向性 学习者必须具有

18、主动活动 建构主义学习理论建构主义是当代学习理论的一场革命建构主义是认知主义的进一步发展皮亚杰、布鲁纳早期思想中具有建构思想当今建构主义学习理论的基本观点 学生观 知识观 学习观 当今建构主义学习理论的基本观点学生观 教学要重视学生原有的经验，并将其作为新知识的生长 点，引导知识观 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种 假设，它不是问题的最终答案 知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的 理解只能由个体基于自己的经验背景而构建起来，它取决 于特定环境下的学习历程学习观 学习不是教师向学生传递知识， 而是学生建构自己的知识的过程 学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动

19、建构者 学习不能由其他人代替第四章 学习动机 第一节 学习动机概述动机及其功能动机 指引和维持个体的活动,并使活动朝向某一方向的内在 心理过程或内部动力动机的功能 激活功能 促使人产生活动 指向功能 行为指向某一目标 强化功能 维持和调整活动学习动机激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并致使 行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心 理状态学习动机的基本结构 学习需要 (成分) 学习期待学习需要与内驱力学习需要 个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态学习需要的主观体验形式 学习者的愿望或学习意向(学习兴趣、爱好和学习信念）学习需要称为学习内驱力成就动机由三方面的内驱

20、力组成认知内驱力 理解、掌握知识，解决问题的需要自我提高内驱力 提高学业成绩获得地位和威望的需要 附属内驱力 获得长者的赞许和同伴的接纳而做 好工作的需要 儿童早期，附属内驱力 最为突出 青年期，认知内驱力、自我提高内驱力成为学生学习的主要动机学习期待与诱因学习期待 个体对学习活动所要达到目标的主观估计 学习期待是学习目标在个体头脑中的反映诱因 能够激起有机体的定向行为, 并能满足某种需要的外部条件或刺激 积极的诱因 消极的诱因学习期待是静态的,诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标，所以，学习期待就是学习诱因 学习动机的种类根据动机内容的社会意义 高级的动机 利他 低级的动机 利己根据动机

21、的作用与学习活动的关系 近景的直接性动机 与学习活动直接相联 远景的间接性动机 与学习的社会意义相联根据动机的动力来源 内部动机 内在需要 外部动机 外部诱因 学习动机与学习效果的关系学习动机是影响学习行为， 提高学习效果的重要因素， 但不是决定学习活动的唯一条件第二节 学习动机的理论强化理论 (行为主义学习理论家提出)需要层次理论 (人本主义心理学家马斯洛)成就动机理论 (阿特金森)成败归因理论 (美国心理学家维纳)自我效能感理论 (班杜拉)第三节 学习动机的培养与激发培养利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 学习动机影响学习效果, 学习效果也反作用于学习动机利用直接发生途径和间接转

22、化途径培养学习动机 直接发生途径 原有学习需要满足后直接产生新需要 间接转化途径 新需要由某种手段转化而来 激发创设问题情境,实施启发教学 启发式与填鸭式根据作业难度,恰当控制动机水平 耶克斯-多德森定律充分利用反馈信息,妥善进行奖惩 表扬与批评正确指导结果归因,促使学生继续努力 稳定性、内在性、可控性第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述学习迁移 （训练迁移）指一种学习对另一种学习的影响迁移的种类根据性质(效果)不同 正迁移 积极促进作用 负迁移 相互干扰阻碍根据内容的不同抽象和概括水平 水平迁移(横向) 并列 垂直迁移(纵向) 上、下层根据时间顺序划分 顺向迁移 前面材料影响后面的学习

23、逆向迁移 后面材料影响前面的学习根据内容不同 一般迁移 （普遍迁移）由一般原理到其他学习 具体迁移（特殊迁移）由具体的到另一种学习 学习迁移的基本理论早期的迁移理论形式训练说 强调心理官能的发展共同要素说 强调两种任务的共同要素 桑代克经验类化说 强调概括化的经验 贾德关系转换说 强调对各要素间整体关系的理解 格式塔心理学家现代的迁移理论奥苏伯尔的认知结构迁移理论对认知结构有两种解释外界环境与主体的相互作用对迁移的影响 第三节 迁移与教学影响迁移的主要因素相似性原有认知结构 学习者的背景知识 学习者的概括水平 学习者的认知技能或认知策略学习的心向与定势 先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准

24、备 对迁移影响表现为两种：促进 积极影响 阻碍 消极影响促进迁移的教学 精选教材 合理编排教学内容 合理安排教学程序 教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述知识的类型根据反映活动的深度 感性知识 理性知识根据反映活动的侧面 陈述性知识 程序性知识知识学习的类型根据知识本身的存在形式和复杂程度 符号学习 概念学习 命题学习根据新知识与原有认知结构的关系 上位学习 下位 学习 并列结合学习知识学习的作用 第二节 知识的获得 知识学习的第一个阶段知识学习主要是获得 感性知识 直观 理性知识 概括知识的直观知识直观的类型 实物直观 模像直观 言语直观三种直观手段不同实物

25、直观 对标本、实物的观摩 模像直观 图表、模型、幻灯、电影言语直观 生动形象的语言 三种直观的优点不同实物直观 真实、学生积极性高模像直观 克服了实物的缺点、摆脱时空限制、反映事物的本质言语直观 不受时空设备的限制，能揭示抽象概念的本质，有利于向理性过度三种直观的缺点不同实物直观 本质特征隐蔽在事物内部，学生不易掌握；模像直观 受时空的限制缺乏真实性言语直观 没有实物那样完整、鲜明、生动如何提高知识直观的效果灵活运用各种直观形式 实物直观和模像直观的选用 词与形象的配合 运用感知规律,突出直观对象的特点 强度 对比 活动 相似培养学生的观察能力让学生充分参与直观过程 知识的概括知识概括的类型感

26、性概括 (直觉概括) 知觉水平的概括 日常概念理性概括 本质特征和内在联系的概括 科学概念如何有效地进行知识概括配合运用正例和反例 (肯定例证和否定例证)提供变式 (概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化)科学地进行比较启发学生进行自觉概括 (最常用的方法是鼓动学生主动参与问题的讨论) 第三节 知识的保持知识的遗忘及其原因遗忘及其进程 德国心理学家艾宾浩斯的遗忘曲线 规律是先快后慢遗忘的理论解释 痕迹衰退说 (最古老的解释) 干扰说 (导致遗忘的最重要的原因) 前摄抑制 倒摄抑制 动机说 (最早由弗洛伊德提出,不想记 不愉快的事, 也叫压抑理论)促进知识保持的方法深度加工材料 对学习的新材料

27、增加相关信息以帮助理解和记忆有效运用记忆术 运用联想对无意义的材料人为找联系以帮助保持的策略进行组快化编码 利用自己的知识经验将信息重新组织适当过度学习 学习达到刚好成诵以后的附加学习 学习的熟练程度达150%时,记忆效果最好合理进行复习 分散复习的效果优于集中复习 反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读 第七章 技能的形成 第一节 技能的一般概述技能 通过练习而形成的合乎法则的活动方式技能的基本特点 技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为 技能是一种活动方式,是由一系列动作及其执行方式 构成的,属于动作经验,不同属于认知经验的知识 技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的

28、客观的要求,不是一般的习惯动作 技能的种类根据本身的性质和特点分为 操作技能 心智技能操作技能 (动作技能、运动技能） 通过学习而形成的合法则的操作活动方式（吹拉弹唱、球类）心智技能 （智力技能、认知技能） 通过学习而形成的合法则的心智活动方式（阅读、运算、记忆）操作技能的特点 动作的对象具有客观性 动作的进行具有外显性 动作的结构具有展开性心智技能的特点 对象具有观念性 执行具有内潜性 结构具有减缩性 操作技能的分类 操作技能根据动作的精细程度与肌肉运动强度分 细微型操作技能 粗放型操作技能根据动作的连贯与否 连续性操作技能 断续性操作技能根据动作对环境的依赖程度 闭合性操作技能 开放性操作

29、技能 根据操作对象 徒手型操作技能 器械型操作技能 技能的作用能够对活动进行调节与控制获得经验、解决问题、 变革现实的前提条件 第二节 操作技能的形成操作技能形成的阶段 各阶段动作的特点 动作品质 动作结构 动作控制 动作效能操作的定向(了解基本动作)操作的模仿 (尝试做出某种动作) 差 有多余动作 视觉控制 慢、紧张疲劳操作的整合(协调动作) 中等 基本协调连贯 让位于动觉控制 降低紧张疲劳操作的熟练(自动化) 高 连贯流畅协调 动觉控制 具有轻快感 操作技能的培训要求准确地示范与讲解（不可缺少）必要而适当的练习（关键环节） 练习曲线表明：（1）开始进步快（2）中间有明显的、暂时的停顿期，即

30、高原期（3）后期进步较慢（4）总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步 练习方式 根据练习时间分配不同有 集中练习 分散练习 根据练习内容的完整性分 整体练习 部分练习 根据练习途径的不同 模拟练习 实际练习 心理练习充分而有效的反馈（非常关键，结果反馈作用尤为明显）建立稳定清晰的动觉（加强专门的动觉训练） 第三节 心智技能的形成加里培林将心智动作的形成分为五个阶段动作的定向阶段物质和物质化阶段出声的内部言语动作阶段不出声的外部言语动作阶段内部言语动作阶段我国教育心理学家提出三阶段论原型定向原型操作原型内化 第八章 学习策略 第一节 典型的学习策略学习策略的含义 是指学习者为了提高学习的效果和效率

31、，有目的有意识 地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略的四个方面的特征学习策略的分类见表P98一、认知策略 认知策略 是加工信息的一些方法和技术，有助于准确地理解和有效地从记忆中提取信息。认知策略的分类 针对陈述性知识有 复述 精加工策略 组织策略 针对程序性知识有 模式再认策略 动作系列学习策略（一）复述策略复述策略 在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重 现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。复述方法 除了第六章介绍的深度加工材料、有效运用记忆术、进行组快化编码、适当过度学习、合理进行复习外还有以下方法：利用无意识记和有意识记 (不随意识记和随意识记)多种感官参与

32、复习形式多样化 应用所学知识是对知识的最好复习划线 是阅读时常用的一种复述策略（二）精加工策略精加工策略 是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从 而增加新信息的意义的深层加工策略 理解性的记忆策略常用的精加工策略 记忆术 除第六章介绍的运用联想外，又讲了（1）位置记忆法 （2）缩减和编歌法 （3）谐音联想法（4）视觉想象 （5）语义联想做笔记提问生成性学习利用背景知识，联系实际（三） 组织策略组织策略 是整合所学知识之间、新旧知识之间的内在联系， 形成新的知识结构常用的组织策略列提纲利用图形 系统结构图流程图模式或模型图网络关系图利用表格一览表双向表 二、元认知策略元认知 对认知的认知 个

33、人自己认知过程的知识和调节认知过程的能力 即元认知的知识和观念与对认知行为的调节和控制元认知策略元认知知识 包括：对个人作为学习者的认识 对任务的认识 对有关学习策略及其使用方面的认识元认知控制 包括： 制定认知计划 计划策略 监视计划的执行 监视策略 对认知过程的调整和修改 调节策略 三、资源管理策略学习时间管理统筹安排学习时间高效利用最佳时间灵活利用零碎时间学习环境的设置调节自然条件设计学习空间学习努力和心境管理进行自我鼓励善用工具资料第二节 学习策略的学习和训练学习策略训练的原则主体性原则内化性原则特定性原则生成性原则有效性原则学习策略训练的方法指导教学模式程序化训练模式完型训练模式交互

34、式教学模式合作学习模式 第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决概述问题的三个基本成分： 给定的条件 要达到的目标 存在的限制或障碍成为问题与否与个体的认知与感受有关一般将问题分为两类： 有结构的问题 无结构的问题问题解决 指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目 标状态的过程问题解决的基本要点：目的性、认知性、序列性 问题解决的过程四个阶段发现问题 （解决问题的首要环节）理解问题 （把握问题的性质和关键信息，形成问题的表征）提出假设 （常用方式：算法式、启发式）检验假设 （检验方法：直接检验、间接检验） 影响解决问题的主要因素问题的特征已有的知识经验定势与功能固着 从物体通常的功

35、能的角度来考虑问题的定势提高问题解决能力的教学提高学生知识储备的数量与质量 帮助学生牢固地记忆知识 提供多种变式，促进知识的概括 重视知识间的联系，建立网络化结构教授与训练解决问题的方法和略 结合具体学科，教授思维方法 外化思路，进行显性教学提供多种练习的机会培养思考问题的习惯 鼓励学生主动发现问题 鼓励学生多角度提出假设 鼓励自我评价与反思第二节 创造性思维及其培养创造性 个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性创造性的基本特征 创造性思维的核心是发散思维，有三个特征： 流畅性 变通性 独创性影响创造性的因素： 环境、智力、个性 创造性的培养创造有利于创造性产生的环境 创设宽松的心理

36、环境给学生留有充分选择的余地改革考试制度与考试内容注重创造性个性的塑造 保护好奇心解除个体对答错问题的恐惧心理鼓励独立性和创新精神重视非逻辑思维能力开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略发散思维的训练（用途、结构、方法、形态扩散）推测与假设训练自我设计训练头脑风暴法 第十章 态度与品德的形成 第一节 态度与品德的实质及其关系态度的实质 通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部 准备状态或反应的倾向性对态度的理解 态度是一种准备状态，而不是实际反应本身 态度不同于能力 态度是通过学习而形成的，不是天生的态度的结构 认知成分 情感成分 行为成分品德的实质 个体依据一定的社会道德行为规范行动时表

37、现出 来的比较稳定的心理特征和倾向对品德的理解 品德反映人的社会特性，是后天学习形成的 品德具有相对稳定性 品德是受道德控制的自觉行为品德的心理结构 道德认识 道德情感 道德行为态度与品德的关系相同点 实质是相同的 结构是一致的区别 涉及范围不同 内化程度不同 联系 两者密切联系第二节 小学生品德发展的基本特征品德形成的阶段理论皮亚杰的道德发展阶段理论儿童的道德判断从他律到自律的发展过程 对偶故事法四个阶段： 自我中心阶段（2-5岁）无道德规则阶段权威阶段（6-8岁） 他律道德阶段可逆性阶段（8-10岁）公正阶段（10-12岁） 柯尔伯格的道德发展阶段论道德认识可以通过教育过程加以培养 两难故

38、事法三水平六阶段的道德发展阶段论 前习俗水平 惩罚服从取向阶段 （九岁以下） 相对功利取向阶段习俗水平 寻求认可取向阶段 遵守法规取向阶段后习俗水平 社会契约取向阶段 （二十岁以后） 普遍伦理取向阶段 小学生品德发展的基本特征逐步形成和谐的道德认识能力道德言行从比较协调到逐步分化明显地表现出自觉纪律的形成第三节 态度与品德学习的一般过程与条件态度与品德学习的一般过程 依从认同内化依从： 包括从众和服从 ,行为具有盲目性、被动性、不稳定、随情境变化认同： 实质上是对榜样的模仿,行为具有自觉性、主动性、稳定性内化： 思想观点与他人一致,行为具有高度的自觉性、主动性、坚定性影响态度与品德学习的一般条

39、件 外部条件和内部条件外部条件 家庭教养方式社会风气同伴群体内部条件认知失调态度定势道德认识水平 第四节 良好态度与品德的培养常用的有效方法有： 说服、榜样示范、群体约定与奖惩有效的说服树立良好的榜样利用群体约定给予恰当的奖励和惩罚第十一章 心理健康教育 第一节 心理健康概述心理健康 是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人 具有生命的活力，积极的内心体验、良好的社会适 应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一 员的积极的社会功能心理健康的标准（1）对现实的有效知觉 （2）自知、自尊与自我接纳 （3）自我调控能力 （4）与人建立亲密关系的能力 （5）人格结构的稳定与协调 （6）生活

40、热情与工作高效率理解把握心理健康标准时应该注意的问题兼顾两个方面 内部协调与外部适应健康有高低层次 高层次没有心理疾病和能充分发挥个人潜能 低层次主要指没有心理疾病既是一种状态,也是一种过程不同社会判断不同 小学生中易产生的心理障碍儿童多动综合征（多动症）活动过多 注意力不集中 冲动行为学习困难综合征 儿童过度焦虑反应儿童厌学症儿童强迫行为心理健康教育的意义预防精神疾病，保障学生心理健康的需要提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要对学校日常教育教学工作的配合与补充 第二节 心理评估心理评估 依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生 的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和 水平并进

41、行分类诊断的过程心理评估的两种参考架构 健康模式与疾病模式心理评估的意义 有针对性地进行心理健康教育的依据 检验心理健康教育效果的手段心理测验 是为心理评估搜集数量化资料的常用工具心理测验的种类 认知测验 人格测验 神经心理测验评估性会谈 会谈是心理咨询与辅导的基本方法有成效的会谈除了要注意建立良好的人际关系外,还要运用下列专门技术 倾听 鼓励 询问 反映其他方法：观察法 记录的方法通常有：项目检核表 评定量表 轶事记录自述法 第三节 心理辅导心理辅导 在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务；帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条

42、件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标；克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应心理辅导的一般目标学会调适，包括调节与适应 （基本目标） 调适性辅导寻求发展 （高级目标） 发展性辅导心理辅导遵循的基本原则： 面向全体学生原则 预防与发展相结合原则 尊重与理解学生原则 学生主体性原则 个别化对待原则 整体性发展原则 影响学生行为改变的方法行为改变的基本方法强化法代币奖励法行为塑造法示范法暂时隔离法 (实施要点)自我控制法 (以人为本 ) 行为演练的基本方法全身松弛训练 (雅各布松)系统脱敏法肯定性训练改善学生认知的方法 (艾里斯理性情绪辅导方法

43、) 第十二章 教学设计 第一节 设置教学目标教学目标 预期学生通过教学活动获得的学习结果教学目标的功能指导教学结果的测量和评价指导教学策略的选用指引学生学习教学目标的分类 布卢姆的教育目标分类学中将教学分为： 认知、情感和动作技能三大领域 认知目标 六个层次：知识、领会、应用、分析、综合和评价情感目标五个等级：接受、反应、形成价值观念、 组织价值观念系统、价值体系个性化动作技能目标 知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化 教学目标的表述行为目标 可观察和可测量的行为陈述的教学目标行为目标陈述的三个要素：具体目标、产生条件、行为标准心理与行为相结合的目标 内部心理与外部行为相结合的 陈述方法心理与

44、行为相结合的目标由两部分构成：一般教学目标 具体教学目标任务分析 将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程任务分析的作用 通过任务分析,教师能够确定出学生的起始状态 能够分析从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向能够确定出为实现最终目标而要逐级实现的各种子目标的逻辑顺序 第二节 组织教学过程 组织教学过程中的要素 教学事项 教学方法 教学媒体和材料 教学情境教学事项 （加涅认为的九大教学事项 ）引起学生注意提示教学目标唤起先前经验呈现教学内容提供学习指导展现学习行为 适时给予反馈评定学习结果加强记忆与学习迁移教学方法（常用的基本教学方法） 讲解法 演示法 课堂提问 练习

45、游戏教学媒体 包括（1）非投影视觉辅助（2）投影视觉辅助 （3）听觉辅助 （4）视觉辅助选择教学媒体要考虑的因素 教学情境 学生学习特点 教学目标性质 教学媒体的特性 戴尔（从直接具体经验到抽象经验排列了11种媒体，构成一个 经验锥型）课堂教学环境 物理环境 社会环境 第三节 选择教学策略教学策略 教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等以教师为主导的教学策略 指导教学以学生为中心的教学策略 发现教学 情境教学 合作学习个别化教学 程序教学 计算机辅助教学 掌握学习 第十三章 课堂管理 第一节 课堂管

46、理概述课堂管理 是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程课堂教学效率的高低,取决于教师 、学生和课堂情境等三大要素的相互协调课堂管理的功能：促进功能 维持功能影响课堂管理的因素教师的领导风格 普雷斯顿认为有：参与式领导和监督式领导班级规模影响情感关系；学生间的个别差异；影响交往方式；容易形成非正式群体班级的性质 群体规范、凝聚力不同对教师的期望 对教师的固定看法，定型的期望 第二节 课堂群体的管理群体 ：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体 有三个基本特征 群体对个人活动起促进或阻碍作用正式群体：由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编 制，职责权

47、利明确，组织地位确定 正式群体的发展经历三个阶段：松散群体 联合群体 集体 集体是群体发展的最高阶段非正式群体：没有特定的目标及职责分工，缺乏结构的稳定 性，有不成文和自然涌现的领袖如何对待正式群体与非正式群体？ 群体动力的表现群体动力：影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和 最早研究的心理学家是勒温群体凝聚力 群体对每个成员的吸引力 常常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志 如何提高课堂里的群体凝聚力？群体规范 约束群体内成员的行为准则，包括成文 的正式规范和不成文的非正式规范 谢里夫的研究认为，群体规范形成经历 三个阶段课堂气氛 在课堂里占优势的态度与情感的综合状态 有三种类型：积极

48、的、 消极的、对抗的 教师的领导方式有：集权型、 民主型、放任型 教师期望通过四种途径影响课堂气氛：接受、反馈、输入、输出 教师焦虑适中才能有好的课堂气氛出现 课堂里的人际交往与人际关系人际交往 是教师和学生在课堂里传递信息,沟通思想和交 流情感的过程 语言符号系统和非语言符号系统是主要的人际交流工具 吸引与排斥、合作与竞争是课堂里的主要的人际关系吸引与排斥 人际吸引 交往双方出现相互亲近的现象 以认知协调、情感和谐及行动一致为特征人际排斥 交往双方出现关系极不融洽、相互疏远的现象 以认知失调、情感冲突和行动对抗为特征影响人际吸引和排斥的主要因素：距离的远近、交往的频率、态度的相似性、个性的互

49、补性以及外型课堂上有三类学生：人缘好的学生、被人嫌弃的学生、遭受孤立的学生合作与竞争合作 为了共同目的在一起学习、工作或完成某项任务的过程是实现课堂管理促进功能的必要条件竞争 指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的适量和适度的竞争心理学家提倡开展群体间的竞争 第三节 课堂纪律的管理课堂纪律 对学生课堂行为所施加的准则与控制课堂纪律的类型教师促成的纪律 (他律)集体促成的纪律 (他律)任务促成的纪律 (他律)自我促成的纪律 (自律)课堂结构与课堂纪律课堂的三要素：学生、学习过程和学习情景课堂结构包括课堂情境结构与课堂教学结构课堂情境结构班级规模的控制课堂常规的建立学生座位的分配课堂教学结构教学时间的合理利用课程表的编制教学过程的规划 问题行为与课堂纪律问题行为 不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往与参与学习的行为问题行为的类型课堂问题行为的处置与矫正正确对待学生的