学前儿童家庭教育(共12页)

1、1.“客体(kt)关系”：即与他人(trn)的关系。”这些关系可以是外在的或内在的，可以是虚幻的或真实的，它们本质(bnzh)上都是基于与他人的互动。2.儿童的内在世界：梅兰妮克莱因认为与儿童用来控制情欲冲动(1ibidinalimpulse)的能量相比，儿童使用了更多的能量来建构他们的人际关系世界。这些人物的内在表象，也就是她所称的儿童的“内在客体世界”是构成儿童心理的素材。简单的说儿童的内在世界是一个人际关系的世界。3.儿童成熟的顺序：就是儿童从对母亲的共生依恋状态转向实现稳定的自主认同的过程。这个过程包括三个主要的发展阶段：自闭阶段、共生阶段和分离一个体化阶段。4.分离一个体化阶段的划分

2、：分化亚阶段、实践亚阶段、和解和原欲客体恒定亚阶段。5.和解危机：是母亲与儿童之间正在进行的一系列的斗争，这些斗争构成了儿童对母亲的需要和儿童在分离一个体化进程的需要之间的冲突。6.学前儿童家长的教养方式：是指学前儿童家长在教育，抚养子女的日常活动中表现出的一种行为倾向，他是对父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。7.学前儿童家庭教育：指在家庭生活中，由家长（主要是父母或其他长辈）对学前儿童进行的教育和施加的影响。8.家长(jizhng)教育能力是家长在一定的教育观念指导下，运用(ynyng)教育子女的科学知识，解决在家庭教育实践中遇到的种种问题，培养使子女身心健康发展的

3、机智、策略、技能和技巧。9.原欲客体(kt)恒定亚阶段：大约开始于儿童两岁半的时候，一直持续到儿童大约三岁的时候。这一阶段的主要任务是形成对母亲的稳定的内在表象。如果没有完成，儿童将继续依赖母亲的身体存在来获取安全感，永远无法发展出自主的自体感。如果完成，儿童就可以将母亲内化，即当母亲不在眼前的时候，可以保持一种稳定的内在母亲的视觉。10.教养方式：既是父母给予子女行为的奖罚；而子女通过对这种行为奖罚力量的判断，形成内外控信念，进而影响其行为家长教育能力:是家长在一定的教育观念指导下，运用教育子女的科学知识，解决在家庭教育实践中遇到的种种问题，培养使子女身心健康发展的机智、策略、技能和技巧。1

4、2.客体关系理论的共同特征（1）要理解人类精神的本质，关注母子关系是很重要的。强调了在母亲和婴儿之间强烈的互动之下的一些重要动力，并用这些动力来解释自体的发展。正是自体的建构和它在人类事务中的角色界定了什么是正常的，什么是异常的。精神病理被看作是自体的一种困扰，这种困扰伴随着根植于早期困扰的母子关系中的极为严重的障碍。（2）儿童生活在一个社会大环境(hunjng)中，他与他人的关系构成了心理生存的基本前提。儿童自生命之初就需要成人(chng rn)不仅满足其生理需求，而且还要满足其心理需求。在这些需求当中，最重要的或许是对一种模糊的未分化的自体感的支持。尽管在一开始的时候，这种自体感可能仅相当

5、于一套反射以及与生俱来的潜能，但是通过父母的鼓励，这种自体感迅速转变成了精神世界中一股核心的组织力量。父母以及(yj)儿童生命中任何其他重要客体都称之为“自体客体”“自体客体”这个术语来指儿童生命中那些客观上明显分离的个体，这些个体最终会被并入自体之中。自体客体的重要性在于它对萌芽状态的自体所起的心理“功能”。举例来讲，诸如表扬或指责等自体客体的反应，被儿童所“吸收”，并且体验成骄傲或内疚。贪婪、嫉妒、内疚和骄傲并不是神秘的事物，它们是一些心理功能，源自构成母子互动的一些具体的、可观察的交流。构成这些自体客体互动的交流形成了最终为大家所知的自体的建造基石。（4）儿童和他的抚养者的交流并不仅仅限

6、于具体的方式。他们也以共情的方式来交流。这些共情式的互动在正在萌芽的儿童自体感中是非常重要的成分。它们构成了与其他人的联系，并且是独特的，纯粹地合乎人性。儿童和他的自体客体之间所进行的共情式的互动形成了一种精神亚结构的基础，这种精神亚结构影响着儿童如何与自己、与他人发生关系。儿童很自然地便关心一种积极的、有回报的自体结构的建立。13.中国(zhn u)传统(chuntng)家庭教育的价值取向（1）重整体关系轻个体(gt)发展中国传统社会家国同构的特征，导致人们的思维具有崇尚天下一家的“广大而和谐的宇宙系统”之整体观念，具有“天人合一的宇宙整体观、整合的系统思维方式、以社会和谐为本位的人文主义精

7、神”。这种天下一家的整体观念在中国传统家庭教育中主要表现在注重对家庭成员整体和谐观念的培养，“将家庭成员塑造成为整体中的和谐因子”，使个体整体化，使其成为遵循传统社会“君君、臣臣、父父、子子”固定秩序的“道德人”，导致“与社会相分离的个人本位的观念一直没能发育起来，相对弱化了家庭教育使家庭成员个性形成职能的发挥，从而压抑了个体创造性的培养，不利于个体个性的全面生成。（2）知识授受带有明显的道德烙印在中国传统家庭教育中，“尊德性而道学问”，强调知识授受的道德化，从而使知识授受与道德教化合二为一，在教学中培养道德，在道德训练中学习经典。应当指出的是，由于传统家庭教育建立在父权制和尊卑等级分明的宗法

8、制度之上，道德训练和知识授受自然有轻重之别，宁可无才，不可无德。造成教育内容“人伦化、单一化、凝固化”的倾向，但同时也应注意到，通过传统家庭教育培养了一大批自然科学家和能工巧匠。这是由于传统家庭教育有家庭授业的传统，毕竟比正统的学校所受限制要小，具有灵活性、有效性，担负了相当一部分自然科学知识和生产技能的传递任务，为传统家庭教育内容的多样化增添了色彩。（3）重义轻利，忽视(hsh)家庭教育中正当利益观念的培养中国传统文化的血缘性特点，必然使传统家庭教育注重培养家庭成员的道德观念，使其符合传统社会的道德标准(biozhn)，崇尚教育的伦理价值，教育家庭成员尽量克服、抵制各种物质和感性欲望，从孔子

9、的“君子(jnz)喻于义，小人喻于利”到董仲舒“正其义不谋其利，明其道不计其功”到宋代理学“理一分殊”道德本体论的构建，其义利观对传统家庭教育中家庭成员义利观的形成有重要影响。（4）重视家庭成员早期教育对于中国传统伦理型社会中学校教育只是一种特权而家庭教育为最主要的教化途径而言，家庭教育中德育的重要性不言而喻。要正根、正本就必须从小抓起，必须“养正于蒙”。据古籍记载，在我国西周已有朴素的胎教思想，汉代文学家贾谊明确指出:“易曰，正其本而万物理，失之毫厘，差以千里，故君子必慎始。”明代哲学家王廷相也指出：“童蒙无先入之杂，以正导之而无不顺受壮大者已成驳僻之习，虽以正导，以先入之见为然，将固结而不

10、可解矣，夫岁能变之正，故养正于蒙。”从这里可以看出，我国古代思想家对早期教育(包括胎教)的认识是比较深刻的，其间蕴含了许许多多闪烁科学火花的真知灼见，对我们今天的家庭教育具有重要的借鉴价值。（5）传统社会的不平等性决定了传统家庭教育的不平等性中国传统家庭教育产生并延续于父权制社会，建立在一夫多妻的家庭婚姻制度之上，中国社会的宗法(zngf)等级制度直接依附于血缘关系之上，“家国同构，宗法一体，神权、王权(wn qun)、父权合一”大大强化了父权制，并使传统家庭教育带有非常浓厚的父权制色彩。这一特征表现在教育手段和方法上，突出父权制的专制色彩，不注重因人利导、因势利导，不注意受教育者的兴趣，不让

11、受教育者进行自我选择，体罚盛行，重男轻女等；虽注重实践，但实践的范围很狭窄，一般为实际生活中的应对(yngdu)、进退举止和人际关系的处理，重心指向品质培养。从上述分析可以看出，传统家庭教育思想既有其历史局限性，又有可被现实社会借鉴的一面。14.我国现代家庭教育所面临的问题（1）重视智力开发，轻视品德培养（3）采取成人方式，忽视儿童特征（4）重视情感满足，轻视意志磨炼（5）重视个体发展，轻视集体团队（6）重视物质消费享受，轻视精神价值追求4.家庭教育的价值取向（1）要做到品德培养第一，智力开发第二（2）既重言传又重身教，身体力行（3）教育子女应磨练其意志，锤炼其情感（4）要使子女具有集体协作的

12、团队精神（5）努力使子女淡泊物利，实现精神超越15.学前儿童(r tng)家长的教养方式类型及特点(tdin)（1）民主(mnzh)权威型民主权威性教养方式对家长的教育行为及幼儿发展的影响民主权威性教养方式的家长在其教育行为上注意给孩子创设理解，民主，平等，宽松的家庭环境，给孩子的发展提供了广阔的心理空间，给孩子自我发展的自由。他们了解孩子的兴趣需要尊重孩子的兴趣爱好，尊重孩子的自由与独立，接纳孩子的行为，并以平等的身份与孩子交流，鼓励孩子按照自己的意愿去尝试。（2）绝对权威型绝对权威型教养方式对家长的教育行为及对幼儿发展的影响。绝对权威型教养方式的家长在教育行为上对孩子施行高压政策，要求过分

13、严厉，过多限制，缺少宽容，奉行棍棒教育，孩子稍有不妥之处就严加惩罚。父母经常批评责怪，打骂孩子，对孩子的否定多于肯定。（3）娇惯溺爱型娇惯型教养方式对家长行为的教育行为及对幼儿的发展影响。娇惯溺爱型教养方式的父母(fm)在家庭中把孩子摆在高于父母的不恰当的位置上，倾注给孩子的爱抚程度很强，超过(chogu)一般限度。过多满足孩子的愿望，对孩子过分照顾(zho g)保护，事事包办代替，不肯放手让孩子自己活动做事，又往往对孩子有求必应。（4）忽视冷漠型忽视冷漠型教养方式对家长的教育行为及幼儿发展的影响忽视冷漠型教养方式的家长对孩子不闻不问，由于父母和孩子的接触机会少，彼此不了解，容易产生“代购”和

14、许多分歧。16.影响学前儿童家长家养方式的因素夫妻关系父母的受教育程度幼儿的年龄幼儿的性别幼儿的性格.17.学前儿童家长必备的教育能力了解儿童需求的能力评价儿童发展的能力协调亲子关系的能力处理儿童问题的能力18.影响学前儿童家长了解儿童需求能力(nngl)的因素（1）家长(jizhng)的主观随意性（2）忽视沟通(gutng)，拒绝沟通（3）轻信、胡猜19.影响学前儿童家长评价儿童发展能力的因素（1）评价缺乏家庭教育的基本知识及幼儿身心发展规律、特点的知识（2）评价缺乏依据，贬低孩子（3）带有过重的感情色彩（4）错误归因评价20.影响学前儿童家长协调亲子关系能力的因素（1）亲子关系没有一定的宽

15、容和松弛度（2）家庭教育没有规约21.了解儿童安全感需要的能力对教育行为的影响学前儿童家长之间不会没有矛盾，但无论如何，了解儿童安全感需要能力强的学前儿童家长，首先想到的是要保护孩子，不能当着孩子的面吵架。了解儿童安全感需要能力弱的学前儿童家长，完全顾不上孩子，而是只顾自己，在家庭中争吵不休，想决出一个输赢是非。孩子的安全感来自同伴和团体的肯定和容纳。了解儿童安全感需要能力强的家长很注意这一点。了解儿童安全感需要(xyo)能力弱的学前儿童家长，根本不知道孩子具有自信心有利于孩子获得(hud)安全感。因此，疏于对孩子自信心的培养，使孩子缺乏自信心，也缺乏安全感。22.了解儿童交往需要(xyo)的

16、能力对教育行为的影响了解儿童交往需要能力强的学前儿童家长深知孩子需要与伙伴一起玩耍。了解儿童交往需要能力弱的学前儿童家长，常陪着孩子玩，却忽视了孩子需要与伙伴一起玩耍。23.了解儿童被信任需要的能力对教育行为的影响了解儿童被信任需要能力强的学前儿童家长，不但在孩子顺利和成功时给予信任，当孩子在遭到失败和挫败时更给予信任。信任是一种激励，信任中包含有允许失败、允许冒险、允许错误的宽容，从而使孩子积极探索，勇于上进。了解儿童被信任需要能力弱的学前儿童家长，一见孩子有退步、有起伏，就赶快收回对孩子的信任，这对孩子打击太大。由于孩子得不到信任，因此，激励的力量孩子得不到，允许失败的宽容孩子得不到，那么

17、，要求孩子积极探索，勇于上进，同样也很难办到。24.了解儿童创造需要的能力对教育行为的影响了解儿童创造需要能力强的学前儿童家长，认识到每一个孩子都有创造的需要，尽可能地为他们创造条件，鼓励他们去创造。了解儿童创造需要能力弱的学前儿童家长，虽然爱子如命，却不知道满足孩子的创造的需要。25.亲子间的沟通(gutng)策略（1）沟通(gutng)的原则 1）留有适度(shd)的空间 2）判断问题是源自家庭关系内部的延续，还是来自外部社会环境的压力 3）沟通的手段不仅是语言的，还有非语言的。（2）具体的策略 第一，当你不知道怎么给出建议，或者如何回答的时候，建议你采用提问式的回答，比如“你觉得怎么做会

18、好呢？”等等开放式的问题，这样有助于发挥双方的积极性、创造性，最终获得良好的效果； 第二，沟通过程中尽可能少的打断，不要匆忙下结论，不要立刻针锋相对地驳斥对方； 第三，积极地给予反馈； 第四，了解沟通者的性格特点，以便更有效的沟通。第五，两个人的沟通百分之七十是情绪，百分之三十是内容，如果沟通情绪不对，那内容就会被扭曲了。所以沟通内容之前，情绪层面一定要梳理好，不然误会只会越来越深！ 第六，不要局限于任何事物或我们自己的某些方面，而要拥抱一切，不排斥任何东西。第七，不限制、附加(fji)或干扰那些抵达意识之中的东西。保持一种警觉而又松弛的意识状态。第八(d b)，沟通时，体验到的究竟是什么，任何语词都难以精确或表达。时刻(shk)保持体验对方，不要使用语词，要把体验保持到它自己给自己的“命名”为止。第九，不加添任何东西于对方、于沟通的过程，放弃自己对现实情况的假设，这种假设可能使我们与现实相脱离第十，不去引发和纠缠于理