课程教学论课件

1、第十章 课程教学论教学目标和基本要求 通过本章的教学，使学生全面了解古今中外各种课程教学理论的哲学基础和基本主张，深入反思其理论形成的内在逻辑、多方面意义和在教学实践中的影响，学会立足教育哲学视角对各种课程教学理论进行批判性考察并得出合理性的认识。重点和难点 本章的重点是实用主义课程教学论和建构主义课程教学论的基本理论、内在逻辑和价值意义，难点是对各种课程教学理论进行哲学反思和批判性理解。各种课程教学理论的哲学基础是什么？ 第一节 自然主义课程教学论 第二节 唯人主义和技术理性课程教学论 第三节 实用主义课程教学论 第四节 当代课程教学论的新发展主 要 内 容第一节 自然主义课程教学论自然主义

2、课程教学论可分为古代唯理论、近代唯神论和自然主义课程教学论。一、古代客观先验主义世界观、知识观、教育观和课程教学论 柏拉图认为理念是事物的本原，人是由灵魂与肉体组成，人的灵魂先于肉体存在于理念世界中。他认为学习不是对现象世界的感知，而是对理念的回忆，学习过程就是恢复我们固有的知识的过程。神创造了哲学家、军人和劳动者等具有不同质料和品格的三种人，因此，课程教学也就应针对不同人的质料和品格采用不同的目标、内容和方式。第一节 自然主义课程教学论 亚里士多德认为人有与本能、欲望和智慧相对应的植物灵魂、非理性灵魂和理性灵魂，教育的最高目标是形成人的理性或智慧。在教育上，不仅实践必须先于理论，而且身体的训

3、练在智力训练之前。教学的目标和内容、方法就是“引发”人的本性。 中国的孔子、孟子认为，人的知识有不同的来源，孟子认为人性是善的，荀子认为人性是恶的，为了使善性成为现实中的善行，就要认识天理，而为了使恶性变成善性，也要认识天理。教育教学过程就是认识天理、长善救失的过程。 孔 子第一节 自然主义课程教学论二、中世纪唯神论自然主义课程教学论 中世纪及其近代其他唯神论认为人不是自己形成的，而是上帝创造的，教育形成人就是遵循上帝和神的旨意形成人，课程是由先知先觉的教育者在教学过程之外组成的反映上帝或神的旨意的客观知识系统，教学就是通过采用说教、领悟、体验等方式使人领悟、体验上帝的旨意，形成信仰。 我们绝

4、不是理解了才信仰，而是信仰了才理解。教育就是通过对神学的感悟形成人对上帝的信仰，捍卫自己的信仰。第一节 自然主义课程教学论三、近代自然主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 近代自然主义课程教学论认为自然物质是世界的本体，人的本性就是人的自然性，人的形成和发展必须完全遵循自然的法则，教育形成人也必须完全遵循自然的法则，课程是由先知先觉的教育者在教学过程之外组成的反映自然法则、自然规律的系统知识、客观知识，教学就是通过采用自然法则发挥自然赋予人的智慧、善良等自然禀赋。教学就是把一切事物交给一切人的全部艺术 夸美纽斯 第二节 唯人主义和技术理性课程教学论 一、近代经验主义世界观、知识论、教育观和课

5、程教学论 经验主义哲学对教育的影响可概述如下： 第一，认识的起点、知识的来源是感觉。 第二，认识和知识的作用是力量。 第三，认识过程是心灵接受外界刺激形成经验和知识的过程，强调环境和教育对人的认识和发展的影响有积极意义，但认为教育是万能的和把认识看成是被动接受的过程，轻视人的主观能动性，这对教育有消极作用。 第四，认识方法：感觉、归纳、内省。 第五，认识的目的是理性，但认为只要有经验就有理性，实际上否定了理性的作用。 第二节 唯人主义和技术理性课程教学论二、近代唯理主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 理性主义成为一个哲学派别是近代开始的，主要代表人物有笛卡尔、康德等，对教育的影响可概述如下

6、： 第一，理性主义都认为知识来源于“天赋观念”，是先天的、先验的。 第二，认识的作用是由“天赋观念”规范客观世界。 第三，认识过程是形成和提高人的理性能力的过程。 第四，认识的方法是“思”、思想、思考，认识就是观念的运动、理性的实践，不是感性的实践。 第五，认识的目的是理性。 笛卡尔提出“我思故我在”和“天赋观念”论成为近代唯心论的唯理论的第一个代表人物，他认为一切真知都是由简单自明的观念演绎出来的，理性知识是可靠的，感觉会欺骗我们的，是靠不住的。第二节 唯人主义和技术理性课程教学论三、赫尔巴特的知识论、教育观和传统课程教学论 赫尔巴特把教育学建立在心理学和伦理学的基础上被认为是把教育学建立在

7、了科学的基础上，从而被誉为“科学教育学之父”，但他的心理学还是形而上学的心理学。他的教育教学思想是以教师、书本和课堂“三中心”为特征的传统的教育教学思想。第二节 唯人主义和技术理性课程教学论四、行为主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 其主要理论观点可以概述如下： 第一，工具性行为学习的强化理论。其发展分为两个阶段，第一阶段以桑代克、华生、巴甫洛夫为代表的联结学习理论，第二阶段以斯金纳为代表的工具性条件反射理论。 第二，程序教学理论，程序教学的基本观点可概括为五条原则：其一，小步子原则；其二，积极反应原则；其三，强化原则；其四，自定步调原则；其五，错误最少原则。 第二节 唯人主义和技术理性课

8、程教学论五、要素主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 要素主义主要致力于重新审查教程教材，区分学校大纲中的要素和非要素，并重新确定“教”在课堂中的权威，强调基础知识的教学。主要观点如下： 第一，学习必然包括艰苦的工作和专心用功，往往不是完全自愿的。 第二，教育过程的主动权在教师而不在学生。 第三，教育的核心是吸收教材规定的反映人类普遍经验的内容。 第四，学校应该保持传统的心智训练的方法。 第五，天才教育是教育的重要任务。第二节 唯人主义和技术理性课程教学论六、结构主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 布鲁纳特别强调知识的结构和教学中对知识结构的掌握，被称为结构主义教育学。主要观点如下： 第

9、一，教学和学习就是认知结构形成的过程。结构主义认为学习过程实际上是人利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。 第二，重视学生智力发展，提倡发现法。发现教学一般是通过提出问题、假设结论、创造情景、解答论证和总结概括几个环节进行的。 第三，重视知识的获取、整理和加工。第二节 唯人主义和技术理性课程教学论七、近现代实证主义和分析哲学知识观和认识论 主要观点如下： 第一，本体论。实证主义认为在人之外存在着一个不以人的意志为转移的而运行的外在世界。在认识论上，主张主客二元论。认识过程是由自然直接提问，然后由自然做出直接回答。在方法论上，主张采用经验描述和实验的方法、自然科

10、学的研究方法和数学的数理化方法。什么是本体呢？第二节 唯人主义和技术理性课程教学论 第二，发展阶段。第一阶段代表人物有孔德、斯宾塞等，他们反对形而上学，主张精确科学，任务是精确地发现自然规律。第二阶段代表人物罗素、怀特海等，他们认为认识是感觉或要素的复合，是非心非物的“中性物”。第三阶段代表人物维特根斯坦，石里克等，他们认为一个命题是否有意义，在于它是否为逻辑和纯数学命题，或者是否属经验实证的经验科学的命题，能被经验实证的命题就是真命题。 第三，对教育研究的影响：其一是对知识的分析；其二是对教学的分析；其三是对教育目的的分析；其四是对教育本身的分析。 第二节 唯人主义和技术理性课程教学论八、永

11、恒主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 对进步主义第一个提出反对意见的是永恒主义，主要理论观点如下： 第一，人性是永恒不变的，教育的本质、目的和任务也是永恒不变的。 第二，人的最高本质属性是理性，教育应该集中发展人的理性。 第三，教育培养人的唯一一种适应性是适应普遍不变的真理，不是培养适应多变的世界。 第四，教育与生活不完全一样，是生活的准备。 第五，教育应该给儿童一定的基础科目，这些基础科目将使他们知道精神世界和物质世界的永恒性。 第六，教育应该为学生提供反映人的永久理性的伟大著作和有用科目。 第三节 实用主义课程教学论一、实用主义世界观、知识论、教育观和课程教学论第一，适应和实用的教育目

12、的论。 第二，学生中心和主体论。 第三，经验本体教学认识论。 第四，课程与教学统一，教、学、做合一的教学过程和方法论。 第五，刺激反应论的工具性思维观及其能力理论 第六，有用即真理的道德价值观和品德教育论。 代表人物有杜威等，实用主义认为世界是物质和精神的结合，是人和环境相互作用的产物，经验是世界的本体。在教育观上实用主义的主张可以概述如下： 杜 威第三节 实用主义课程教学论二、进步主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 主要观点如下： 第一，教育应该是主动的，并且应该与儿童的兴趣相联系。 第二，教育应该以通过解决问题的活动教学和经验学习取代教材教授和教学。 第三，教育应该是生活本身而不是为生

13、活做准备。 第四，教育提供给儿童的东西应该由儿童的兴趣来做决定，而不是由教师来做决定。 第五，学校应该鼓励学生合作而不是竞争。 第六，只有民主才能确实鼓励各种思想和个性的自由交流、相互作用和共同发展。第三节 实用主义课程教学论三、改造主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 主要观点如下： 第一，教育的主要目的是促使实现一个确实经过周密思考的社会改革方案。 第二，教育工作者必须毫不迟疑地参与社会改革。 第三，新的社会秩序必须是真正民主的。 第四，教育必须说服人们改造他们生活于其中的社会。 第五，教育的目的和方法必须按照行为科学的研究成果重新确定。 第六，儿童、学校和教育本身主要是由社会的和文化的

14、力量决定和支配的，改造主义认为进步主义过于夸大个人自由，虽然意识到社会和团体的重要性，但根本上还是个人主义的。第四节 当代课程教学论的新发展一、人本主义世界观、知识论、教育观和课程教学论现代人本主义的主要代表人物是詹姆斯、马斯洛等，主要观点如下： 第一，重视人的尊严，人的价值，人的潜能的发挥，人格的完善，人的主体性和非理性、非智力因素在人的认识能力提高中的重要作用。 第二，自我实现和人的潜能的发挥是教育的唯一目标。 第三，自由发展和创造性人格的形成是教育过程的本质。 第四，以学生为中心，强调真诚、信任和理解的根本原则，强调掌握学习方法。自我实现也许可以大致描述为充分利用和开发天资、能力、潜能等

15、等。一个人尽心竭力，努力使自己趋于完善就是自我实现。 马斯洛第四节 当代课程教学论的新发展二、存在主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 存在主义从其哲学观点出发特别重视人的自我生成和自我教育、人的自由选择和自由发展，人的生命价值和死亡教育。主要观点如下： 第一，人是通过自我选择和自我教育而自我生成的。“存在先于本质”是存在主义的第一原则，即主观性原理。 第二，教育的主要任务和最高目的是人的自由选择和自由发展。自由选择是存在主义的第二条原则。 第三，人应该珍惜生命的价值，坦然面对死亡，浓缩有限的生命，提高生命质量。第四节 当代课程教学论的新发展三、结构建构主义世界观、知识论、教育观和课程教学论

16、 主要观点如下： 第一，建构主义的知识观。主张知识的客观性和主观性辩证统一，以建构为主导的知识的结构与建构的辩证统一。 第二，建构主义的学习观。每个学生应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，强调学习的积极性、建构性等。 第三，建构主义的课程观。强调用情景真实复杂的故事呈现问题，营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识。 第四节 当代课程教学论的新发展 第四，建构主义的教学观。强调教学通过设计重大任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习的主体。 第五，建构主义的评价观。(1)目标自由评价；（2）以真实任务为标准的评价；（3）以知识的

17、结构为标准；（4）以经验的建构为标准的评价；（5）情景驱动评价；(6)依靠学习背景的评价；（7）评价标准的多元化；（8）确立多种形态的评价标准；(9)以社会建构与协商的意义为标准的评价。第四节 当代课程教学论的新发展四、后现代主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 后现代主义包括现象学、解释学等。代表人物有哈贝马斯、胡塞尔等，其主要理论观点如下： 第一，本体论。后现代主义强调人的自我生成，突出特征是以消解“非神圣形象”作为根本的甚至唯一的哲学使命。 第二，价值论。后现代主义从反对表象主义出发，反对本质主义、中心主义等，反对和消解一切二元对立。试图通过对哲学的消解，消解现代一切非神圣的形象。 第三，理解认识论。其一，什么是理解。后现代主义认为理解就是认识、认知、思考、体验等。教学过程就是理解过程。其二，什么是知识。知识是不确定的，是由人的理解决定的。其三，理解认识的过程