从时空体三位序列上审视幼儿园课程文化的使命

1、从时空体三位序列上审视幼儿园课程文化的使命摘 要：将大多数应用于自然领域和人文社科领域的时空体三位序列作为审视幼儿园课程文化的视角，对于 幼儿园课程文化的传播与重构有重大意义。但在多元文化背景下,传统文化与外来文化之间的融合方式,使幼儿园 课程文化不断地遭受着冲击，主要表现为：幼儿园课程文化觉醒意识缺失，文化视野钝化以及文化角色定位偏僻。这 些问题使幼儿园课程文化逐渐失去生命力。在时空体三位序列视角的引领下，幼儿园课程文化需要用破冰行动打造 传统文化的新形象，理性驾驭包罗万象的多元文化以及顺应潮流，打造幼儿园园本课程文化生态化等新的使命。关键词：幼儿园课程文化；儿童；时间；空间；时空交渗时间和

2、空间属于大多数自然学科研究的对象，时 空体这一术语就是源自自然学科领域对时间和空间的 讨论后，应用在文艺学领域极其普遍的概念范畴。尽管 作为文论范畴的时空体概念内涵外延标准不一,但该范 畴也具有深刻的理论意义。在艺术领域，,时间特征在空 间中伸展开来，空间由时间维度来衡量,时间和空间共 同决定艺术样式的布局、体裁、艺术主旨和审美价值”。 “时空是艺术作品构图的基础，而时空体则扮演着坐标 的角色”。借助艺术领域时空体的理论视角以及存在 其中的逻辑辩证关系，笔者尝试将此应用于教育领域。 因为在教育领域的课程文化建构中，也需要时间、空间 以及时空共同决定的教育布局，即在时空体序列下开展 教育。幼儿园

3、的课程文化是形成根基的教育雏形，因 此，需要首先探索幼儿园课程文化在时空体序列下存 在的问题,以此重新例证幼儿园课程肩负的文化使命， 进而延伸时空体序列对幼儿园课程文化的深远意义。一、时空体三位序列与课程文化俄国文艺理论家巴赫金将时空体阐释为时间特征 和空间特征的有机结合：时间和空间被理解为一个完 整的机制，并且具有仿佛是被染了色的特征，二者创建 了个人的艺术世界图景，且揭示了作者的艺术观点，包 括世界观。完整性和完成性是时空体的内在含义1）。也 就是说，在时间、空间共同作用下建构出的时空体，其 实就是一个时空交渗的具体情境。而本文借助时空体 作为拆分为时间、空间和体（时空交渗）三位序列逻辑

4、特征的依据,与课程文化相关联。如图1所示,在时空 体三位序列中，未被意识到的连续时间内依然存在着 丰富的文化信息，这是文化冰山在时间轴中凸显的问 题;不同空间的文化相互关联、相互限定，需要文化自 觉加以升华;在时间与空间交互的每一点），都代表着 文化动静态中所呈现的具体情境。图1时空体三位序列与文化关系图（一）文化冰山时间“冰山理论”产生于心理学。弗洛伊德在自我与本 我里将人格定义为冰山，自我意识层面和无意识层面 分别为冰山的水上部分和水下部分。其中，水下部分的 人格特质才是个体发展与行为表现的决定性力量2）。 在文化范畴内，冰山的隐喻强调文化的感知层面。就时 间序列而言，哈布瓦赫在论集体记忆

5、中涉及了外在 于人类的空洞的、无意义的抽象时间，也可以叫做自然 时间；以及根据社群生活节奏本身所存在的多种真实 的社会时间，也可以叫做历史时间。在无限延伸的自 然时间下，积淀的文化精粹如冰山下未被挖掘的宝藏; 从文化哲学的视角出发，人类一切物质和精神沉淀均 属于文化的范畴之中气而幼儿（由于受社会时间体 系的牵制，在固定课程模式满足社会功利主义的需求 下，导致课程中渗透的文化仅仅是易被发现的冰山一 角此种缺失文化根基的课程对儿童未来发展而言，面 临着外在诱惑与内在空虚的劫难。（二）文化自觉一空间“文化自觉”就是要对本民族文化有“自知之明”， 明白她的来历、形成过程、所具有的特色和发展趋 向现代汉

6、语词典（第6版）将“空间”一词解释 为:物质存在的一种客观形式，由长度、宽度、高度表现 出来，是物质存在的广延性和伸张性的表现6Go叔本华 认为,空间的本质只是各部分彼此的相互限定。这里所 说的各部分,就是平常所说的位置刃。也就是说，存在 于空间中的不同文化彼此相互关联、相互限定。从目前 经济全球化的趋势发展来看，各国文化定会密切交流， 世界文化格局中的文化多元性终将长期存在，而文 化自觉便成为保证本民族文化长盛不衰的一剂良药。 因此，对于幼儿园课程文化的建设，既要保证文化的独 立性,又需要与世界课程文化并行前进。（三）文化动静态一时空交渗（具体情境）文化静态观点：文化类似DNA,有着相同的成

7、分 却又奇妙地组合成绝不相同的样态。因此可以把文化 视作类似于基因的个人特质，认为每个人携带进课堂 的文化都是不相同的，即将文化的多样性作为文化理 解与回应的起点。文化动态观点：即文化化，倾向于文 化生态学的观点，将文化视作一个适应与生成的过程， 是意义世界的循环诠释，它形塑人们对各种事物的看 法,从自我与他人的关系，再到生命的意义少。俄国历 史学家、文艺理论家古列维奇强调指出，任何一种文化 现象运用时间和空间的完整性思想去解;，都具有重 要的理论和现实意义。在他看来，应该将时间和空间理 解为世界图景的两大关键范畴：“我们目前还未认识 到，时间和空间不仅仅客观地存在着，而且主观上也为 人类所经

8、历着、认识着o， 也就是说，时空交渗的具体 情境模式是人类经验获得的参数，个人的个性以及现 实经历均被降服在文化的范畴内。因此，一节生动的课 堂，应该是接纳多种声音的多元文化的课堂，“一言堂” 式的课程组织不再适用。二、幼儿园课程文化中的问题在时空体序列下，笔者分解了不同形态下的幼儿 园课程的文化内涵,丰富了文化与课程之间的相关性, 了解到幼儿园课程文化应呈现的原始面貌，同时也为 洞察幼儿园课程文化使命提供了清晰的思维架构方 式。由此可以发现,幼儿园课程文化发展正经受着传统 文化与多元文化抗衡的困扰，凸显出对文化发展认识 的漏洞，且遮掩了作为对象化的显性和隐性两种形式 的课程文化10 G，因此

9、导致了幼儿园课程文化在实施中 理念被架空，难以为儿童践行正确文化观保驾护航的 现象。幼儿园课程文化的问题表现形式多样，从理念而 言归结为以下三个方面：（一）幼儿园课程文化觉醒意识的缺失20世纪末对知识的需求是客观、普遍、中立的，也 就意味着知识被视为神圣不可欺的。但由于科学理性 的思维意识导致了西方社会的精神危机，于是对传统 知识观揭示问题的新知识观随之兴起，具体表现为知 识的建构性、个体性与情境性以及价值性IIGO知识观 的这些转变牵动了课程改革的方向，当儿童为主体的 理念在贯彻到课程发展中时,往往表现出以下问题:一 方面，深入课程理论研究不够本土化。当前我国幼儿园 课程建设取得了一定的成果

10、，如从理念到内容再到模 式，都取得了一定的突破。但就课程理念的内核而言, 过多地依仗国外的课程理论与模式，扎根于传统文化 而生发出的课程理念却鲜有体现。另一方面，（本课程 文化开发未深入落实。缺失自觉性与理性的课程建设, 导致面对纷繁课程时丧失甄选适合本园的课程，也就 是当主心文化力量尚未存在时便急于模仿I2Go像这样 未扎根于自身园所的文化处境，把其他课程模式作为 大前提，通过演绎得出的课程文化理念,对园本课程建 构而言，虽然理论是新颖的、深奥的，但课程文化也同 时面临着被架空、最终课程表现为无用的危险。从时间视角下分析幼儿园课程文化觉醒意识的缺 失的本质，应从以下两点获得认识:第一，传统文

11、化是 不断地探索与诉求。以已有的文化背景来理解文化内 涵，便缺失了对更广博的文化的探索。正如人类坐在黑 暗的洞穴），背;洞口看到洞内墙面上的影子一样。这 里的影子就是海平面中文化显露的微微的冰山一角， 而光线则来自于五千年文化积淀的冰山下的实体。第 二，以长远的眼光重塑幼儿园课程的文化价值。叔本华 说:“世界上有许多事件，只有当它成为表达人的理念 的媒介，而不是从它们本身并把它们本身当目的来看时 才有意义。”刃同样，幼儿园课程本身并无好坏之分，只 有凝聚了成人所赋予框架内容的课程，才被视为儿童学 习意义所在。所以在时间的变化中，唯一不变的望子成 龙、望女成凤的理念主导着课程走向，课程文化意识成

12、 为辅佐科学知识灌输的添加剂，而文化价值的渗透性 与创造性却未被体现出来。由此可见，幼儿园课程文化觉醒意识缺失的裂口 在于受困于时间的有限与无限之中:在有限的时间内， 尽可能学习更多的文化知识，使得幼儿园课程设置过 多且偏向于可识记的内容，而文化中的意蕴却被将来 的分数所置换;在无限的时间里,人与时间携手短暂时 光，文化继承与传承的重任在幼儿园课程中并未得到 很好的体现。而忽视课程背后的文化价值，会使儿童的 身心得不到文化的滋养，在未来的时间走向上,便会降 低儿童自我认识与发现的质量。（二）幼儿园课程文化视野的钝化20世纪50、60年代，我国掀起对苏联学前教育的 全面模仿的改革之路;20世纪7

13、0、80年代，受皮亚杰的 儿童认知发展理论等西方先进儿童心理研究及教育理 论的影响，我国生发了幼儿园课程改革试验的浪潮;20 世纪90年代后至20世纪末，幼儿园课程在幼儿园工 作规程（试行）中逐渐得到规范与发展，课程渐渐靠拢 于内容的整合与儿童自主;进入21世纪以后，以幼儿 （教育指导纲要（试行）为标杆，我国学前教育改革步 入了新台阶13Go从幼儿园课程的这一发展历程不难看 到，幼儿园课程正逐步本土化，从最初的模仿借鉴到出 台的相关政策，课程逐步迈向正轨。但在幼儿园课程发 展过程中，难免出现理念的漏洞,从最初外求于机械地 照搬照抄其他国家的课程模式，到以儿童为出发点出台 相关政策，这些转变都未

14、内求于“己”。正如每一个人必 须有一个立足点一样，幼儿园课程也必须有扎根在广袤 文化中的核心力量，那核心的力量便是文化的支撑。从空间视角下分析幼儿园课程文化的钝化的本 质，可以从以下几点获得认识:第一，幼儿园课程的建 构必须以文化为根基，即在此基础上的借鉴与赏识才 会是优质的学习。正如一艘轮船若要在险恶的情景中 顺利航行，必须具备压舱货一样，否则极易被颠覆。第 二,以客观的姿态审视多元文化的冲击，才会有更深刻 的、触及问题本身的见解。课程是文化的载体,反过来 课程也被文化所围裹着。儿童作为文化的附属物走进 课堂，一方面其未成熟的文化观需要在课程中得以建 构，另一方面他们又不自觉地受所属文化的影

15、响1!）。 这就意味着，幼儿园课程必须有根深的文化理念作为 支撑，这样在面对多元文化冲击时，文化自觉的理念才 会减缓多元文化对懵懂儿童的认知冲突。由此可见，幼儿园课程文化视野的钝化是由于未 捕捉到幼儿园课程文化的使命所在。由此可以得到如 下的启发:第一，幼儿园课程要以传统文化为根基，深 触五千年文化的博大精深。具体而言,需要将传统文化 中的思想理念、传统美德以及人文精神融入课程的建 构中，通过显性的课程与隐性的理念并行前进，汲取中 华文化宝库中的精粹，以唤醒、激发、浸润等方式，让 儿童在文化中感知、体验，以此为基础使其成为文化开 掘的受益人t15G。第二，面对文化多样性,我国幼儿园课 程要以循

16、环辩证的思维摆正与多元文化协同发展的 观念16GO因为只有摆正位置的借鉴学习，课程才会不 断深入发展，而非仅仅跟风式地对西方课程模式进行 机械地模仿与照搬。（三）幼儿园课程文化角色定位的偏颇课程与文化之间联系密切:一方面,课程以文化为 载体,文化的课程价值表现在能促进课程的转化。另一 方面,文化依托于课程的创新延展，课程的文化价值体 现在提高文化传递效率、捕捉文化创新的契机、生成特 定的文化17GO课程与文化的辩证关系表明了二者非此 即彼。但当思考课程文化使命时，思考的却只是课程作 为文化传承的工具，往往欠缺思考本真文化传递的意 义所在。因此，在逻辑上,课程中的文化角色应从工具 性转变为建构生

17、成性,从而重塑课程的文化角色。就课程起源而言,是为了满足文化传承的需要，这 使得课程被赋予社会文化工具存在的逻辑。从这个角 度而言，文化以课程作为途径而被完整地传递与学习, 但这也不可避免地会出现以固定的模式标准建构课程 内容以及抹杀受教育者自我文化建构的现象成。表现 在幼儿园课程中,最典型的现象就是“小学化”式的幼 儿园课程文化定位:着眼于儿童生存所需的知识技能, 幼儿园课程沉浸于重复机械的知识文化学习中，功利 性地指向升学需要，漠视儿童自我成长所需要的文化 根基,失去了文化教育性的品质。此外，自从斯宾塞提 出“什么知识最有价值”以来，严谨的科学知识便成为 课程学习的主要内容，幼儿园也不例外

18、,教育都把丰富 的人性简化为单一的认知本性叫此种缺失文化性的 课程,消解了儿童文化自我建构的能力，削弱了儿童自 主表达看法的踊跃性。综上所述,幼儿园课程文化角色定位的偏颇,使得 课程与文化之间的天平出现倾斜。而课程中文化知识 理念的重构是摆正课程文化角色的关键。为此，具体情 境中时空交渗的观念可以提供如下想法:第一,幼儿园 课程文化是以儿童自身文化情境为基础的设定，每一 个儿童都打着他所属文化的烙印进入幼儿园。因此，在 课程中的文化设定需要将儿童作为文化互动中的一个 因子，为课程文化设定增添生命感知的色彩。第二，幼 儿园课程文化的最终目的是为终身教育奠定基础。而 “知识人”的课程目标却忽视了儿

19、童终身发展的内涵， 割裂了儿童发展的完满性。由于教育目的不是一时需 求的满足，而是以整个人生为节点对课程文化的索取 与建构，因此，课程文化的设定需眼光长远。三、幼儿园课程文化使命的新呈现从根本上说，要摆脱幼儿园课程文化问题的纷扰， 必须还原传统文化的主体地位，还原园本文化建设的 主体地位;在多元文化中以客观的开放的价值取向，对 幼儿园课程文化选择进行自主重构，为此可以立足在 时空体序列下寻求客观整体的参照系。具体来说，对于 被拘束或局限在所建构的传统文化形式导致的视野狭 隘，需要打破限制来创造传统文化的新形象;对于随波 逐流于多元文化的浪潮中易失前行的重心，需要理性 客观地面对多元文化的冲击；

20、对于错失个体化与差异 化的园本课程文化建构理念缺失根本的生命力，需要 在时代潮流中，发展（本文化生态化。（一）破冰行动打造传统文化的新形象课程作为文化传递的载体,具有传承文化的功用 课程文化的知识属性对知识的来源要有所要求：它既 不是原封不动地继承“原文化”，也不是照搬照抄“他文 化”。以课程文化的发展使命来看，即便课程作为文化 工具性的“搬运工”,也要以传统文化为根基，打破幼儿 （固有的课程模式，传递深层次有意义的传统文化的 能量;破除对传统文化冰山一角的认识,使课程不限于 搬运知识,还应更多地传输给儿童文化精神的内涵。这 就意味着，幼儿园应根据儿童的特点提供适宜的传统 文化课程,使儿童在传

21、统文化的熏染下，获得终身幸福 的力量。而打造传统文化的新形象又要求幼儿园的课 程理念要以传统文化为根基，正确处理传统文化课程 与儿童学习方式之间的关系。具体来讲:首先，由于儿 童年龄特点的限制，生成的传统文化课程对儿童应是 浅显易懂、贴近生活经验的。其次，注重隐性课程中传 统文化的浸染。隐性课程的文化性虽具有一定的模糊 性，但它的文化趋向性力量在一定程度上影响着人们 的行为方式）。因此,将传统文化融入课程，不仅需要 根据儿童的特点对显性课程中的传统文化内容精心设 计,而且还需充分利用隐性课程中的文化趋向性力量, 将传统文化的元素与理念落实在环创、游戏、盥洗等活 动中，以间接的、耳濡目染的方式对

22、儿童的文化观念意 识施加影响。只有这样，传统文化才会以新的姿态出现 在儿童的视野中，并以更深层次的内涵影响儿童的精 神世界，改变着儿童的行为方式。（二）理性驾驭包罗万象的多元文化多元文化的趋势虽然导致了幼儿园课程文化一元 与多元的矛盾冲突，但它也能帮助儿童走出自身文化 局限的困境。因为多元文化课程内容的合理设置会打 破儿童固有的文化思维，拓宽儿童的内在格局。要在多 元文化背景下更好地发展，幼儿园课程需要在加大对 传统文化传播力度的基础上，通过重视传统文化的价 值引领、增强人们的文化自信2IG,以此理性对待包罗 万象的多元文化冲击。具体来讲，首先，在课程文化学 习），教师通过设置合理的学习情境,

23、使儿童在学习中 获得文化的自觉与认同，激发对本民族文化的热爱之 情。其次，理性应对多元文化的张力，幼儿园课程的内 容才会以丰富多彩的姿态呈现在儿童面前，以开放的 胸怀承接文化多样性所带来的文化底蕴的价值和观 念。具体到幼儿课程中，要理性驾驭文化多元性，需要 从提高教师的能力素养出发；要提高儿童对文化的敏 感性和辨别度，教师必须拥有客观的文化理念。为此, 教师应秉承着终身学习的理念提升自己，通过理性地 吸收借鉴多种文化来拓宽眼界，从而为儿童的发展提 ）更宽广的格局1： 22）。（三）顺应时代潮流，打造园本课程文化生态化生态哲学强调系统的整体性、有机性与开放性。将 它定位于一种关系存在、过程存在的思想，打造（本课 程文化,提供价值引领性与理论统摄性的新理念23Go 学习借鉴是快速成长的道路，一些优秀理论与经验的 学习是助推园所快速成长的途径。但在鱼龙混杂的经 验理念学习），如何获取适合本园所的课程文化建构