2022年人本主义相关问题

1、人本主义的思考问题1.人本主义兴起的背景 2.马斯洛学习理论的理论基础 3.马斯洛内在学习理论 4.罗杰斯学习理论的理论基础 5.罗杰斯的有意义自由学习 6.罗杰斯有意义自由学习与奥苏贝尔的有意义自由学习区别 7.人本主义的学生观，教师观，教学模式1.人本主义心理学的产生背景第二次世界大战后，西方资本主义社会的社会问题日益严重，人们的精神状态也陷入了更大的危机， 人受制于物而无能为力很多社会问题的解决急需借助心理学，从而使得临床心理学、心理诊疗、社会心理学等获得了很大的发展空间。人们开始认识到，一切不安的源在于人缺乏对自身内在价值的认识。人性化的倾向， 此人本主义心理学应运而生。但是传统心理学

2、存在着严重的贬低人性和非 人本主义心理学理论产生是出于反击当时两个影响最大的心学派，即行为主义心理学和精神分析心理学。人本主义心理学认为在这些心理学中， 作为心理学核心的人的心理现象的本质属性没有得到正确阐述。人本主义心学家认为心理学应着重研究人的价值和人格发展。面，他们继承了 19 世纪末狄尔泰和韦特海默的传统，在心理学的基本理论和方法论方 主张正确对待心理学研究对象的特殊性，用原子物理学和动物心学的原则和方法研究人类心理，主张以整体论取代还原论。2.3. 马斯洛学习理论马斯洛的思想以人性本善为前提。强调教育的功能， 教育的目的人的目的，人本主义的目的，追根究底就是人的自我实现，是人所能达到

3、的最高度的发展，即帮助人达到 他能够达到的最佳状态。在马斯洛看来，人具有一种与生俱来的潜能，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环 境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关 系中， 潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足。自我实现追求的内容是实现人的“ 内在价值”，包括真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。如果能实现这些价值，便可以达

4、到人生最大的幸福和快乐。马斯洛关于教育原则的思想大致可概括为五个方面：（1）自我同一性原则教育应该使学生寻找内在的同一性，减少或消除学生内心的矛盾和精神上的分裂。并且帮助学生认识到自我与非我的统一，即个人与社会和自然的统一。（2）启发性原则此原则主要是为了激发和培养学生的创造性。不仅要通过知识教育来培养学生的理性控制、逻辑思维等，更重要的是通过情感交流、优美人格的形成、自我的充分自由的体现 等活动来激发学生的非智力因素。（3）美育原则 重视音乐、舞蹈、美术等艺术教育。（4）超越性原则对自我的超越，即超越自私，超越自我中心，从而达到忘我的境界。此外，还有对文化 的超越， 能够以某种超脱的和客观的

5、态度对自己出身于其中的文化进行审查，就是要培 养一种具有批判精神的人。（5）价值原则教育应使学生获得价值感，应该挖掘、 激发学生的内在价值，使受教育者获得生存意义。4.罗杰斯学习理论的理论基础罗杰斯学习理论的哲学基础是存在主义。存在主义者主张生活的意义和价值不存在于事物本身，而是由个体按个人的知觉赋予其意义的。罗杰斯认为，生长和发展是一种不断趋向自主、 不断摆脱外部控制的过程。人们往往认为， 只要把教材编好、 教学方法得当，学生就会很好地学习。但在罗杰斯看来，意义不是内在于教材之中的，而是个人赋予教 材以意义的。罗杰斯学习理论的特点，在于他试图把认知与情感合二为一，以便培养出 完整的人。人本主

6、义心理学家认为，心理学应该探讨的是完整的人，而不是把人的各个从属的方面（如行为表现、认知过程、情节障碍）割裂开来加以分析。由于人本主义主要是在对新 行为主义和精神分析学派的批判中形成和发展的，所以常常被人称为是第三势力心理 学。在他们看来，要理解人的行为，就必须理解行为者所知觉的世界，即要指导从行为 者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的 意义。如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不 同时，他的行为也就不同了。卡尔 罗杰斯像奥苏贝尔一样，可以把学习分为两类，它们分别处于意义连续体的两端。一类学习类似于心理学上的无意义音节的学

7、习。另一类是意义学习。所谓意义学习，不 是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。罗杰斯的意义学习，与奥苏贝尔的意义学习的内涵是不同的，前者关注学习内容与个人之间的关系，而后者是强调新旧知识之间的联系。按照 罗杰斯的观点，奥苏贝尔的意义学习只是一种在“ 颈部以上发生的学习”。罗杰斯认为，意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们 以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所学阳刚 和阴柔方面的能力来学习的人。他认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有 个人参与的性质，

8、即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；第二，学习是 自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉 是来自外部的；第三，学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个 性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、 是否有助于获得他想要知道的东西、是否明了自己原来不清楚的某些方面。罗杰斯根据已有的经验和研究，可以归纳出以下十条学习原则。1、人类本来就有学习的潜能； 2、当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生了；3、涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制；

9、4、当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容；5、当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展；6、大多数意义学习是从做中学的；7、当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习； 8、涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的；9、当学生以自我批评和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进；10 、在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程去。罗杰斯对学习原则论述的一个核心，是要让学生自由学习。他列举了 10种在他看来有助

10、于促进学生学习的方法。它们是：1、构建真实的问题情境；2、提供学习的资源；3、使用合约； 4、利用社区； 5、同伴教学； 6、分组学习； 7、探究训练； 8、程序教学；9、交朋友小组； 10 、自我评价。罗杰斯对传统的、封闭的教育方法持激进的批评态度，主张采用开放的、以个人为中心的教育方法。开放教育，如果实施恰当的话，始终有助 于达到创造性、自我概念、对学校的态度、好奇心和独立性等方面的目标。5.罗杰斯的有意义自由学习（1）意义学习与无意义的学习 罗杰斯认为，可以把学习分成两类，一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习。学 习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味

11、、无关 紧要、很快就会忘记的东西。所以，它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。罗 杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“ 在颈部以上” 发生的学习，它不涉及感情或个 人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事 实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生 重大变化的学习。 这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都 融合在一起的学习。意义学习能把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义 等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分 利用我们自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学

12、习的人。判断是意义学习还是无意义学习的依据是学习对于个人来说是否是有意义的。只是与学习者的某个部分（如大脑）有关，而与完整的人无关，学习者是不会全身心地投入这种 学习的。（2）意义学习的四个要素 第一，学习具有个人参与的性质，整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动。第二，学习是自我发起的。即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握 和领会的感觉是来自内部的。第三， 学习是渗透性的， 也就是说， 它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。

13、自我评价是使学生自我发起的学习成为一直负责的学习的一个重要手段。当学生必须对确定哪些准则 是重要的，学习的目标是什么，以及在何种程度上达到了目标负起责任时，他也就真正 学会了对自己及自己的发展方向负起责任来6.罗杰斯有意义自由学习与奥苏贝尔的有意义自由学习区别罗杰斯主张的意义学习，指使人体的行为，态度，个性以及在未来选择行动方针时发生 重大变化的学习，而不仅仅是事实的积累，这种学习与奥苏贝尔意义学习的内涵不同，前者关注学习内容与个人之间的关系，是整个人的学习， 而后者只强调新旧知识之间的联系。知识的积累个体情感态度的卷入意义学习：罗杰斯眼中的意义学习。在学习 的过程中，除了知识之外，学生还获得

14、了其他方面的成长。这就是罗杰斯所提出的意义学习，他认为， 学习不仅仅只涉及事实的累积、知识的增长， 它应该还能使个体的行为、态度、个性、情感以及在未来选择行动方针时发生重大变化，能与个体各部分经验融合在一起。奥苏伯尔的意义接受理论：有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。在奥苏贝尔看来，意义学习， 就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。奥苏贝尔的有意义学习主要适用于个体获取知识，丰富自身的认知结构。它强调新旧知识间的相互作用过程。在教学实践中，恰到好处地处理新旧知识之 间的联系

15、，是实现有意义学习的关键。因此我们说，奥苏贝尔的有意义学习是一种认知 取向的学习观。奥苏贝尔和罗杰斯关于意义学习的理论的提出教育心理学的发展做出了重要贡献。两者 之间既存在着重要区别，也有各自的优势与局限。认知心理学家奥苏贝尔和人本主义心理学家罗杰斯都提出了意义学习理论。奥苏贝尔关注知识结构向认知结构的转化以及个体知识的内化， 使他的有意义言语学习呈现出浓郁的认知学派的特色；而罗杰斯则注重认知结构和情感结构的合二为一，强调知识对于个体的意义和价值，体现出鲜明的人本主义精神。两种意义学习理论的区别主要表现在以下几个方面：第一，理论基础不同。奥苏贝尔的学习理论以行为主义和认知心理学为背景，而罗杰斯

16、的人本主义学习观则以哲学的存在主义和现象学的方法论为基础。人本主义强调全人教育，即把人的认知和情感因素看做一个统一体，并以此作为研究对象。行为主义则把人的认知行为与情感因素完全割裂开来，从而忽视了个体学习者之间的社会知识建构。两者理论的区别在于：一个重视知识的研究，一个重视完整个体的全人的研究。第二， 实质不同。 奥苏贝尔认为意义学习的实质是符合所代替的新知识与学习者认知结构中已有的适当的知识观念建立实质性和非人为的联系。罗杰斯的意义学习则充分体现了人作为一个完人的地位，展现出对一个完整个体的态度、情感、经验乃至个体未来发展的一种生命层次的关注。他强调的是学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中

17、获得知识和经验的重要性。第三，条件不同。奥苏贝尔认为意义学习的两个先决条件是：学习材料本身具有潜在的或者逻辑的意义；学习者适当的知识背景、知识基础并具备有意义学习的心向。罗杰斯则提出意义学习的四要素理论，即：学习具有个人参与性；学习是自我发起的；学习是渗透性的以及学习是由学生自我评价的。罗杰斯的意义学习在三个方面体现出对奥苏贝尔理论的发展。 首先，他强调的个人参与是学习者在学习活动中认知和情感的共同参与，是左右脑的共同作用。其次，把学习者自我发起和自我评价作为意义学习的有效方式，强调自我评价的重要性。第四，实现机制不同。奥苏贝尔以“ 同化理论” 解释意义学习的内部心理机制，以此说 明学生认知结

18、构的形成。在奥苏贝尔看来，同化就是新旧知识的相互联系和相互作用，同化就是新旧知识的相互联系和相互作用。罗杰斯关注的是在学习过程中，在个体认知 和情感的全身心的投入下所具有的意义、所能发挥的作用和所能达到的自我实现的程 度。两种意义学习理论的共同之处主要表现在以下几个方面：第一， 对传统教育的批判。奥苏贝尔批判了当时人们对布鲁纳结构教学和发现法的百般推崇而对讲授法的作用一味进行否定的极端做法，以及将接受学习和发现学习、机械学习和意义学习这两种不同维度划分的概念互相等同的错误倾向。罗杰斯则批判传统教育中的大部分教学内容对学习者毫无个人意义，认为那只是一种在颈部以上发生的学习，这种学习并不能发挥学习者左右脑的功能。第二， 对学习的分类。奥苏贝尔根据学习内容与学习者原有的知识之间的关系区分了机械学习和有意义学习；罗杰斯则把学习分成只涉及心智的无意义的学习和涉及整个人的意义学习。第三， 对意义学习心向的重视。在承认知识经验的获得来自于主客体的相互作用的基础上，两种理论都特别重视个体在学习过程中学习的动机、愿望对于意义学习的特殊价值，强调拥有这样一种心理准备状态是意义学习的前提。这种将学生视为学习中的主体而不是一个完全被动的知识接受者的思想，对现代教育具有很强的现实意义。7.人本主义的学生观，教师观，教学模式（1）人本主义的教育观人本