第二章 学习的基本理论

1、第二章 学习的基本理论 考点(ko din)提示、学习的分类、学习的理论流派共一百二十六页 学习(xux)的性质与分类一、学习的性质 （一）学习的定义由练习和经验引起的相对持久的行为变化。要理解这个概念(ginin)，需注意把握如下三个方面：1 主体身上必须产生某种变化 2 变化是能相对持久保持的 3 主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，学习是由反复经验引起的。而不是由成熟或衰老引起的。 共一百二十六页学习有广义和狭义之分。广义的学习指：人和动物在生活过程中，狭义的学习特指人类的学习。（二） 人类学习和学生的学习1 人类学习与动物学习的区别（1)人类学习比动物学习广阔，除了掌握行为经验，还

2、要掌握社会历史(lsh)经验和科学文化知识。（2）人类学习通过语言作为中介而进行（3）人类学习是有目的、自觉的、积极主动的共一百二十六页2 学生学习的特点（1）、学习的内容：间接性学习为主，直接性学习为辅。不需要每个知识点都自己去探索、实验，不能否定讲授法。（2）、学习的形式：在教师有组织、有计划、有目的的指导下进行的，学习效率较高。区别(qbi)于成人自学。（3）、学生学习有一定程度的被动性。学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应未来的环境。当学生意识不到当前学习与未来的生活实践的关系，就不愿为学习付出努力。教师要培养学生学习动机。共一百二十六页 二、几种学习(xux)分类 （一）我国冯忠

3、良 1.知识学习 主要解决知与不知、知之较少与知之较多的问题 2.技能学习 技能 人的心理活动和动作的程序化过程 心智技能对心理活动的控制 操作技能对动作行为的控制 3.社会规范学习共一百二十六页 （二）加涅Gagne 1.言语(yny)信息（符号记忆、事实性知识和整体性知识） 能用语言或言语表达的知识 2.智慧技能（辨别、具体概念、定义性概念、规则） 运用概念和规则解决问题、处理人与外部环境关 系的能力 3.认知策略（计划、反思、评价、调控） 用于指导、处理人心理内部活动间关系的能力 4.动作技能 5.态度 人对他人、对事物、对自己的反应倾向共一百二十六页（三）奥苏伯尔Ausubel 1.根

4、据学生学习的知识的来源分 接受学习 （成人） 学生所学的知识来自于前人或他人 的发现、总结和归纳，即知识现成地呈现给学生 学生在校主要的学习方式 发现学习 （年龄小的孩子(hi zi)） 学生所学的知识是自己探索、发现、总结和归纳得到 学生在生活中学习的主要方式共一百二十六页 2.根据学习者是否理解要学习的材料(cilio)分 机械学习 学习者只能根据知识的外部形式将其记在头脑中而不能用自己已有的知识对新知识加以解释 意义学习 学习者掌握了知识的意义的学习，也就是理解性的学习共一百二十六页 意义学习分为： 符号表征学习 概念学习 命题学习 概念(ginin)和命题的运用 解决问题与创造共一百二

5、十六页 符号表征学习 符号指用以表示客观事物的物理形式。一般有音的形式和形的形式。符号与一定的客观事物相对应，它们之间存在等值关系我们对于世界的了解其结果即知识(zh shi)需要保持在头脑中，这种保持需要借助于一定的录入方式和储存方式，如同计算机对信息的保存。人脑对知识的录入方式和存储方式就是表征，即知识在头脑中的存在方式共一百二十六页 概念学习 概念指人通过(tnggu)分析、综合、比较、抽象和概括所形成的有关事物的共同性的反映形式。这种反映形式的表现是：能够用符号或表象表示一类事物或对事物进行归类，能指出一个符号或表象所代表的一类事物的共同特点共一百二十六页 命题学习 命题指表示概念间关

6、系的心理形式，它是意义的最小单位。意义是事物间的关系在人头脑(tuno)中的反映，揭示或表示意义的基本单位就是命题。命题一般可以用句子表示，但命题不等于句子。句子是语言学术语，是语言所表达的意思的基本单位，命题是心理学术语，是心理所表达的意思的基本单位。一个句子可能包含一个命题，但多数情况下包含多个命题共一百二十六页 概念和命题的运用 指人用概念识别(shbi)事物或用命题描述和解释事物。概念识别意味着能将感知所获得的形象归为某类，从而发现它的特征。命题的运用通常指对语言所包含的意思进行分析，或将自己想表达的意思组织成语句共一百二十六页 解决问题与创造 任何知识的获得(hud)的最终目的就是解

7、决问题。问题指人在达到目的之前所遇到的障碍。人每天都会遇到问题。遇到问题就要解决。解决问题过程中，有时人头脑中有现成的办法，有时没有现成的办法但有可参考的办法，但有时连可参考的办法也没有，这就需要创造出新的办法共一百二十六页 划分学习的两个独立的维度（接受学习发现学习；有意义(yy)的学习（认知结构同化）机械的学习（联想）学习分类的两维交叉有意义的学习机械的学习接受的学习发现的学习弄清概念之间的关系背乘法表尝试错误科学研究奥苏贝尔的有意义(yy) 学习和机械学习两大类共一百二十六页 (一)意义学习的实质和条件 意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为（非任意的

8、）和实质性的(非字面的)联系。这里的所谓实质性联系，有时又称非字面的联系，是指把握新观念的实质，其表现是学生能用不同的但等值言语表达同一个观念，而非逐字逐句的回忆）。简言之，就是符号或符号组合(zh)获得心理意义的过程。 共一百二十六页2 有意义学习的条件(tiojin)意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。客观上，学习材料本身必须具有逻辑意义。学习材料的逻辑意义是指，学习材料本身拥有非人为性，它反映(fnyng)了前人对物质世界或精神世界内在联系的认识，且这种联系具有前后的逻辑关系；主观上，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当

9、的认知结构。其次，学习者具有一种有意义学习的心向，即学习者试图积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。最后，学习者必须使符号代表的新知识获得心理意义。共一百二十六页逻辑意义原有知识（固定点，起固定作用的点） 潜在意义心向学习过程(guchng) 心理意义（意义）逻辑意义：一个学习材料具有能够被人类理解的意义。（学校所学的）潜在意义：能够被特定的个体理解的意义。共一百二十六页（三）接受(jishu)学习的实质与技术1 接受学习的实质：在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。适合年龄大、有较丰富的知识经验的人。学习者接受知识的过

10、程为：在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，找到新知识与起固定作用的观念的相同点，找到新旧知识的不同点。2 先行组织者技术是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合(zngh)水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念共和新的学习任务相关联。目的在于为新的任务提供观念上的固定点，增加新旧知识的可辨别性，促进学习的迁移。共一百二十六页 本书在学习分类上采用(ciyng)认知、情感（或态度）与动作技能三分法。 共一百二十六页认知(rn zh)知识(zh shi)（陈述性知识(zh shi)）智慧技能（程序性知识）认知策略（特殊性的程序性知识）情感（态度）动作技能共一百二十六

11、页 学习的理论(lln)流派和发展趋势共一百二十六页狗+灯光(dnggung)+食物流唾液(tuy)（无条件反射）狗+灯光流唾液狗+食物流唾液狗+灯光（无条件反射）（条件反射）不流唾液行为主义学习理论1、巴甫洛夫的经典条件反射：共一百二十六页共一百二十六页共一百二十六页经典的条件作用(zuyng)原理： 刺激（S） 反应（R） 第一阶段 UCS（食物） UCR（流唾液(tuy)）第二阶段 UCS（食物） CS（节拍器声音） UCR（流唾液）第三阶段 CS（节拍器） CR（ 流唾液） 第四阶段 CS（节拍器声音，一直没给食物） CR （消退没有流唾液）UCS 无条件刺激 UCR 无条件反射 CS

12、 条件刺激 CR 条件刺激共一百二十六页（二）经典条件反射的基本规律1 获得与消退2 刺激泛化与分化泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应(fnyng)之后，其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应(fnyng)。分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。经典性条件反射能够解释有机体如何学会在两个刺激之间学会联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。共一百二十六页恐惧(kngj)性条件反射的形成共一百二十六页2、斯金纳的操作性条件反射(tioj

13、in fnsh)斯金纳的经典实验：斯金纳箱。共一百二十六页共一百二十六页共一百二十六页 （二）操作条件反射（Skinner） 行为1 未得到满意结果 停止(tngzh) 行为2 未得到满意结果 停止 目标 行为3 未得到满意结果 停止 行为4 得到满意结果 保留 共一百二十六页操作条件作用(zuyng)原理自发反应 反应后果 结果 踩开关 食物 学会(xuhu)踩开关 跌倒了不 成人抱 跌倒了再 起来哭 也不爬起来 ma ma 母亲亲吻 学会发音共一百二十六页操作性条件(tiojin)作用的基本规律：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快(ykui)的刺激以降低一个反应发生的概率斯金纳认为人和动物的行

14、为分为两种： 应答性行为 操作性行为1 强化理论：强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化物是一种刺激物，他们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。正强化：呈现一个愉快的刺激以提高一个反应发生的概率负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率惩罚：共一百二十六页 主要区别： 经典条件反射(tiojin fnsh) 强化在反应前出现（伴随性强 化） 操作条件反射 强化在反应后出现（跟随性强 化）共一百二十六页 这两种条件反射原理(yunl)用于解释人类较为简单的学习比较有效，其中经典条件反射能够解释符号学习，操作条件反射能够解释动作学习，但这两种原理对人类高级学习无法解

15、释共一百二十六页 条件反射理论在教育中的运用 教育在很大程度上就是建立一定的条件反射，即使学生在一定的刺激条件下做出合适的反应(fnyng)。这就是教育塑造人的作用 如听到上课铃就回到自己的座位上并保持安静，老师提出问题就要回答问题，回到家就做作业，看到同学摔倒就赶紧去扶，等等 特别应注意：这些条件反射都不是单一的，而是包含着许多个条件反射共一百二十六页 如听到上课(shng k)铃就回到自己的座位上并保持安静 铃响（刺激） 回到座位并保持安静（反应） 包含一系列的刺激-反应活动： 铃响- 分辨是什么铃声（时间回忆和事件回忆） - 停止当前活动开始往座位上走- 坐下 - 不说话 以上每一步都是

16、对上一步的反应，同时是下一步的刺激，这就是条件反射的联结 共一百二十六页 人所建立的条件反射的复杂程度比Pavlov的狗建立的条件反射的复杂程度根本(gnbn)不能同日而语共一百二十六页 在教育中凡是教师在要求学生建立某种反应的联结的同时呈现(chngxin)反应所得到的结果都属于经典条件反射 如要求学生按时交作业的同时告诉学生如果按时交就加一颗星，如果不按时交就不许坐着听课，学生就会将按时做作业与加星、不按时做作业与站着听课联系起来，做作业的行为会受头脑中记住的这样的奖惩措施制约。当然，这样的条件反射不是一次形成的 学生常常会记不住老师的要求和奖惩措施，这需要反复教育，特别应注意奖惩要兑现共

17、一百二十六页 在教育中凡是教师并不是事先说明做某事之后会得到什么结果，而是学生做了某事之后再施加强化措施，这种做法就是形成学生的操作条件反射。教师不可能(knng)将所有的知识都教给学生，学生的很多知识是在生活、学习、与人交往中通过自己亲身经历和体会而获得的。他们做这些事之前并不知道会产生什么样的结果，只有得到了某种结果后才知道这件事能不能做、这样做行不行。学生在学习中的探索、尝试都属于操作条件反射共一百二十六页（三）程序教学(jio xu)与教学(jio xu)机器20世纪第一次世界性的教学改革运动。程序教学斯金纳建议，利用操作条件反射的理论安排程序教学，以更有效地呈现与学习教材。程序教学的

18、基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式并且每个阶段保持行为的强度。程序教学的基本原则：1小步子逻辑序列2要求学生做出积极反应 3及时反馈4学生自定步调5低的错误率共一百二十六页程序(chngx)教学过程： 共一百二十六页3、桑代克的试误说（尝试错误说）（1）学习(xux)是刺激反应之间的联结（2）刺激反应之间的联结是通过试误 建立的（试误说）（二）尝试错误学说的基本规律练习率效果率准备率共一百二十六页桑代克的经典实验桑代克于19世纪末就开始进行了大量的动物学习的实验研究，其中最著名的实验是饿猫学习如何(rh)逃出迷笼获得食物的实验（1898）。图4.1是桑代克的实验迷笼装置之一。 图4.1桑代克

19、迷笼实验装置之一共一百二十六页共一百二十六页尝试错误学习模式对人类学习和学生的借鉴意义：1 强调在“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，鼓励学生从错误中学习2 在实际的教育过程中，教师应该努力使学生的学习得到自我满意的积极结果，阻止消极后果。3 应该在教学过程中加强合理的练习(linx)，在学习结束后不时的进行练习(linx)4分任何学习都应该在学生有准备的状态下。共一百二十六页 （二）认知派学习理论认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结(linji)，而是主动地在头脑内部构造认知结构。学习不是通过练习

20、与强化形成反应习惯，而是通过顿悟和理解获得期待。学习受预期所引导，而不是受习惯支配。1 早期的认知学习研究(ynji)（1）格式塔心理学家的顿悟说经典实验共一百二十六页猩猩(xng xing)解决问题的实验共一百二十六页实验如右图所示。实验时，大猩猩被关在笼内。大猩猩喜欢吃的香蕉放在笼外不远的地方(即用一根竹竿够不着，两根竹竿接起来可以够得着的地方)。笼内有一根较短的竹竿，笼外有一根较长的竹竿。大猩猩为了取得香蕉，起初用那根较短的竹竿去够香蕉，但竹竿太短，够不到。猩猩常常将竹竿扔向香蕉，连竹竿也丢了。在用一只取名为“苏丹”的大猩猩做实验时，出现了一个戏剧性的场面：苏丹为了取得香蕉，用较短的竹竿

21、拨到了另一根竹竿。当它玩弄这两根竹竿时，好像突然(trn)明白了什么，然后将两根竹竿接起来(用较细的竹竿插入较粗的竹竿)，用这根接起来的竹竿够到了香蕉。这个过程是缓慢的，起初把两根竹竿放在一起，苏丹一看到两根竹竿处于这种关系，就能够突然(trn)地发现这种关系，然后一次又一次地反复把一根竹竿插入另一根竹竿，从而移到远处的香蕉。共一百二十六页共一百二十六页顿悟说的基本内容1 学习是通过顿悟过程实现的顿悟不是桑代克所说(su shu)的盲目、胡乱的冲撞，而是在反应前，要有“验证假说”的思考。2 学习的本质是在主体内部构造完形完形是一种认知结构，是对事物关系的认知。共一百二十六页对完形顿悟说的评价：

22、1 是最早的一个认知形学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理是一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，对反对行为主义学习理论的机械性、片面性有重要意义。2 但是这个理论与桑代克的理论并不是互相排斥和对立的。3 尝试错误是顿悟的前奏，顿悟则是练习(linx)到某种程度时出现的结果。4。尝试错误和顿悟是两种不同方式、不同阶段和不同水平的学习类型。一般来说，简单的问题不需要反复的尝试错误。而复杂创造性的问题则要经过尝试错误达到顿悟。共一百二十六页 （二）托尔曼的认知地图论 托尔曼是美国著名(zhmng)心理学家，新行为主义的代表。新行为主义已经远离了早期行为主义的刻板的S-R的观念，在S

23、与R之间引入了新的变量 （O-机体变量），认为学习结果不仅取决于S-R的使用程度和强化的运用，而且取决于学习者自身的特点，如年龄、经验、期待、生理状态、遗传特征等 共一百二十六页 托尔曼的学习理论中最著名的是认知地图的概念。他的实验是训练白鼠跑迷宫。通过实验他发现白鼠不是那种“一根筋”的动物，它们在迷宫中有多种选择。当一种选择受阻，它们会尝试另外的选择。这说明白鼠的头脑中储存了有关迷宫的完整的路线图。白鼠的行为受路线图的控制。特别(tbi)应注意的是：白鼠能够选择捷径。这是一种很高级的行为共一百二十六页 托尔曼认为学习就是在头脑中形成有关问题的所有的线索并且将这些线索联系起来加以比较，进行分析

24、和综合。托尔曼和格式塔学派一样非常看重学习者对学习情境的整体认知，即将解决问题的所有条件结合起来考虑以形成最佳(zu ji)的解决问题的方法共一百二十六页 （三）巴特利特的图式论 巴特利特（1886-1969）是英国著名心理学家，专门研究人类学习和记忆问题。他认为人在记忆事物的过程中往往会加上自己主观臆测的内容，以使内容更符合自己所理解的内在涵义。记忆的偏差在任何(rnh)时候和任何(rnh)对象上都可能发生。这说明人在学习过程中不是被动地接受外部的信息，而是主动地加工这些信息。人用以加工外部信息的工具就是图式共一百二十六页共一百二十六页共一百二十六页 二、现代认知学习观 （一）信息加工理论

25、计算机科学不仅影响了整个世界生产和生活的方式，而且极大地影响了探索人自身的方式及看法。从“人是机器”这句古老的名言到具体到现在的“人脑就是电脑”，不仅反映了观念(gunnin)的发展，更反映了科技发展对心理学研究的影响和渗透以及心理学向其它学科的学习态度共一百二十六页 学习结果是信息在人脑中的表征，即知识的表征，知识以命题网络和产生式表征。知识分为两类：以命题和命题网络表征的陈述性知识；以产生式表征的程序性知识学习过程包括感觉(gnju)加工、短时记忆加工和长时记忆储存、新知识学习发生在短时记忆中影响学习的条件包括外部输入的信息的组织，在短时记忆加工中的新旧知识的相互作用及知识编码。学习过程可

26、以分为若干阶段。每个阶段进行不同的信息加工。 学习的信息加工模式共一百二十六页 知识分类 陈述性知识 指介绍、描述、解释客观对象的知识，这类知识回答的是“什么(shn me)”、“为什么(shn me)”、“怎么样”之类问题 程序性知识 指用于指导人如何运用陈述性知识解决各种问题的知识，这类知识回答的是“怎么做”的问题，如上例共一百二十六页 例：在长方形ABCD中，E、F是AB、BC上任意一点(y din)，求证： SABCD=2SDEF+AE.CF共一百二十六页 A D E B F C共一百二十六页 解答这个问题必须根据(gnj)题意作图，否则很难在头脑中凭文字描述进行证明。从文字向示意图的

27、转换就是表征过程，也就是表征形式的转化过程共一百二十六页 陈述性知识的表征 （一）命题与命题网络 命题 意义的基本单位 语言和文字是表达和传达意义的工具，语句是语言文字在运用时的基本单位。一个语句可能包含一个意思，也可能包含多个(du )意思。语句中所包含的一个意思就是一个命题共一百二十六页 例 姚明长得很高 此句包含一个命题（即一个意思） 一个命题可能能用若干种语句表示 例 长得真高啊，姚明 姚明长得高极了 姚明高得不得了 一个语句可能包含若干命题（即若干意思） 例 今夜我在寂静的灯光下敲打(qio d)快乐的文字共一百二十六页 命题构成 （条件）+ 论题(lnt) + 关系词 单论题命题：

28、（条件） 论题 + 关系词 例 水是透明的 例 对纯水而言，它是透明的 多论题命题：（条件）论题1 + 关系词 + 论题2 例 学习分为机械学习和意义学习 例 根据学习者是否理解要学习的材料，学习分为机械学习和意义学习共一百二十六页 命题分析 即将语句(yj)中所包含的命题分解出来 例：图9-2是用橡皮筋钉在钉板上围成的几个图 形 命题1：图9-2是几个图形 命题2：这几个图形在钉板上 命题3：这几个图形是用橡皮筋围成的 命题4：橡皮筋被钉在钉板上共一百二十六页 是 几个(j ) 在 P5 有 图9-2 P1 图形 P2 钉板 P3 围成 橡皮筋 P4 钉板 钉在共一百二十六页 命题分析能力实

29、际上就是对语义的理解能力。如果缺乏命题分析能力，学生(xu sheng)就不能理解对语句、公式、定理、法则等知识所包含的意义 语句中所包含的命题不是固定的，它决定于人的相关的知识经验和语言智力。不同经验和智力的人所理解的语句的命题是不同的。一般而言，知识经验与命题的析出量呈正相关。另外语句的意义还决定于学习者的定势共一百二十六页 命题网络(wnglu) 命题与命题之间的关联性构成了命题网络，关联性由命题之间的共同成分产生共一百二十六页（二） 图式与脚本 图式 用以表征集合性知识的表征方式。 生活中的问题一般都带有综合性特征，人在解决这些问题时需要动用各方面的知识。当人将各方面知识聚集到某一问题

30、（主题(zht)）下时便形成了图式。因此图式是人关于某一主题的所有能提取的知识。图式往往在解决大型问题时才能被意识到、被运用 例 朋友间在聊一话题时，导游在介绍景点， 家居装潢，演讲共一百二十六页 图式一般包括主题和槽（slots） 例 小学教师 性质：职业 工作对象(duxing)：小学生 入职条件：获得“小学教师资格证书”，接受过专 科以上教师教育，无传染疾病和严重 身体缺陷 工作年限：20-60（男），20-55（女） 素质要求： 历史： 共一百二十六页 脚本 脚本是对事件(shjin)的表征方式。与图式不同，脚本是一种动态的描述，有时间上的展延性和行为上的顺序性 例 对剧情的描述 传记

31、共一百二十六页 程序性知识的表征 （一）产生(chnshng)式 产生式 程序性知识的一个基本单元，所有的程序性知识都是由一个个产生式构成的。 产生式由if/then的形式构成。这一形式可以理解为：“如果就”或“一就”，意思是当某种刺激发生或某种条件产生，就会产生相应的动作或操作。但产生式不能单独发挥作用共一百二十六页 （二）产生式系统 当许许多多的产生式联结在一起的时候，就形成了产生式系统。实际上，人的行为总是由许多动作构成的，没有单一的动作。当前面的动作或操作完成就为下一个动作的产生提供了刺激(cj)和条件，如果前一个动作没有完成，下一个动作就不能产生共一百二十六页例 发送电子邮件(din

32、 z yu jin)的产生式系统P1 如果我的目标是发送电子邮件而且我有电脑且电脑已打开并已连接到局域网则我打开浏览器P2 如果我的目标是发送电子邮件而且我打开浏览器则我打开我的邮箱所在的网站共一百二十六页 P3 如果我的目标是发送电子邮件(din z yu jin) 而且我打开我的邮箱所在的网站 则我输入我的用户名和密码，点击“登录” P4 如果我的目标是发送电子邮件 而且我已登录我的邮箱 则在“收件人”一栏输入其电子邮箱地址共一百二十六页P5 如果我的目标是发送电子邮件而且(r qi)我已在“收件人”一栏输入其电子邮箱地址则我在“主题”一栏输入相应的内容P6 如果我的目标是发送电子邮件而且

33、我已在“主题”一栏输入相应的内容则我在信的空白处输入信的内容共一百二十六页P7 如果(rgu)我的目标是发送电子邮件而且我已完成信的内容的输入则我点击“发送”P8 如果我的目标是发送电子邮件而且我已点击“发送”而且我看到网页提示“邮件已成功发送”则我的目标已经完成共一百二十六页加涅的信息加工流程图 期待 监控 R 效应器 反应生成器 提取 感受器 复述 S 注意 短时记忆 长时记忆 感觉记忆 编码(bin m) 提取 遗忘 遗忘共一百二十六页按照这个模式团，加涅对学习和记忆的信息加工过程作了具体地说明。这个模式描述了信息从一个假设的结构流到另一个假设结构的经过：感受器从环境中接受刺激或输入信息

34、，输入的信息在感觉登记器中保留非常短暂的时间。然后进入短时记忆，最长大约可持续(chx)30秒。学习者的复述能把信息在这里保持稍长的时间。然后把信息加以编码以便储存，并转移到长时记忆里。人们假定长时记忆是一个永久的贮藏仓库。后来，信息经过寻找以后，得以恢复。信息恢复以后，又转移到短时记忆(在某种意义上说，又回到了记忆的“前沿”)。 共一百二十六页（2） 认知建构理论主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构奥苏伯尔的学习观学生的学习的结果是塑造良好的认知结构良好的认知结构的三个特点(tdin)：可利用性新旧知识的可辨别性原有知识的稳定性共一百二十六页奥苏贝尔“

35、先行组织者”接受(jishu)法教学课例 教学内容：平行四边形概念 程序： 1、提出(t ch)先行组织者。 （ 教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形” 概念，当多边形的边数是四的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与 四边形什么关系？） 2、呈现新知识结论。（板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图） 3、找出同化新知识的原有观念。（教师请一位学生作出一个一般的四边形） 4、分析新知识与起固定作用的原有观念的联系与区别。（精确分化，融会贯通） （1、教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形； 重点要求找出两者的不

36、同点：平行四边形两组对边相互平行。2、教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种，它们关系如下图。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。） 四边形 平行四边形 其他四边形 5、将平行四边形知识放进知识系统。共一百二十六页新建构主义学习(xux)理论 建构主义是当代学习理论的一场革命建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。以建构主义为核心的学习理论，发展了早期认知学习论中已有的有关“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近

37、、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识，赋予新知识以个人理解(lji)的意义。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy) ，以及当代建构主义的主要代表人物乔纳森（Jonassen）。共一百二十六页布鲁纳的认知结构学习论主张学习的目的在于(ziy)发现学习的方式，使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构（一）学习观1学习(xux)的实质在于主动地形成认知结构2 学习包括获得、转化和评价三个过程学习首先是新知识

38、的获得；然后对它进行转化，超越给定的信息，运用各种方法将他们变成另外的形式，并获得更多的知识；评价是对转化的检查。共一百二十六页 （二）教学观1 教学的目的在于理解学科的基本结构（学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法）2 掌握学科基本结构的教学方法（1）动机(dngj)原则：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（和睦共处的需要）（2）结构原则：动作、图像和符号（3）程序原则（4）强化原则共一百二十六页布鲁纳关于学习(xux)的基本观点： 学习的结果：形成学科知识的类目编码系统。 动物类别编码系统示例 吃东西 动物 呼吸 有翅膀 能游泳 鸟 鱼 会下蛋 有鳃 黄色 黑色

39、 有利齿 是可吃的 金丝雀 乌鸦 鲨鱼 蛙鱼 会唱歌 呱呱叫 危险 逆水游 共一百二十六页补充：发现学习与接受学习的关系1.发现学习 发现学习指规则不是直接呈现并告诉(o s)学生而是让学生在问题的情境中在探索的过程中去发现和总结 共一百二十六页发现学习的过程 设置情境 提供一定的知识背景 提出方案 学生探索 问题(wnt)解决 得出结论 尝试 问题未解决 提出新方案 继续尝试共一百二十六页发现学习的要点1、情境的设置 要有探索性，能引起(ynq)学生的兴趣，能调动学生的智力潜能，同时应在学生的经验与智力范围内2、知识背景的铺垫 要使学生有一定的解决问题的导向 共一百二十六页3、过程中的引导

40、要启发学生积极动脑筋，由扶到牵，由牵到引，由引到学生独立发现4、提炼 要及时总结发现的结果。对未能解决问题的方案要找出缺点(qudin)，对能解决问题的方案要总结出其中的道理共一百二十六页 发现学习的优点与局限性 优点 1 .与实际联系紧密，能调动(diodng)学生的积极性 2 .有利于学生智力的成长和解决问题能力的提高 3 .有利于学生记忆 4.有利于掌握解决问题的方法 共一百二十六页局限性1.费时费力，不经济2.选题(xun t)比较困难3.不易照顾到个别差异共一百二十六页2、接受学习 教师直接将规则告知学生，然后通过例子帮助(bngzh)学生理解 如（x + a）（x + b）=x2

41、+ ax + bx + ab = x2 +（a + b）x + ab 共一百二十六页接受学习的要点规则呈现要准确要先复习相关的知识(zh shi)并找到新知识(zh shi)与旧知识(zh shi)的联结点要使学生通过对已有知识的回忆以及新旧知识的 比较理解规则要通过一定的变式练习巩固已学的知识共一百二十六页当代(dngdi)建构主义学习理论的基本观点：1 强调复杂学习(xux)环境和真实的任务2 强调社会协商和相互作用3 用多种方式表征教学内容4 理解知识建构过程5 以学生为中心的教学共一百二十六页当代建构主义学习理论的知识(zh shi)观、学习观和学生观1 知识观知识并不是对现实的准确表

42、征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。它会随着人的不断进步而不断被革命掉。课本知识只是一种关于各种现象(xinxing)的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。学生对知识的接受只能靠建构。共一百二十六页学习观学习不是由教师向学生的传递，而是学生建构自己知识的过程。学生不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工(ji gng)和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样进行的。 共一百二十六页3 学生观

43、学生不是(b shi)空着脑袋走进教室的。不能无视学生的原有经验，要把儿童现有的经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。共一百二十六页建构主义学习观的教学含义教学的目标和目的应该是协商的而不是强加的任务和内容分析不应过多集中于预先规定一条单一点最好的学习路线教学设计(shj)的目标应该更少关心预先设定的教学策略学习的评估应该更少参照共一百二十六页建构主义下的学习(xux)建构主义：学习是知识的建构、是意义的制定。 学习是原有经验的迁移（美国国家(guji)学习科学委员会，1999）。强调：世界是客观的，但人的认识主观的，人对于世界的解释是依赖个人经验的。共一百二十

44、六页建构主义下的学习(xux)鱼就是(jish)鱼共一百二十六页建构主义下的学习(xux)鱼就是(jish)鱼共一百二十六页建构主义下的学习(xux)共一百二十六页Fish is fish! 共一百二十六页补充： 建构主义理论 当今，建构主义在我国是一个极其热门的话题。2001年我国开始了声势浩大的基础教育改革，这项改革针对传统教育重知识轻能力、重课本轻实践、重单向传递轻多向交流、强调(qing dio)教师主导轻视学生主动的弊端，力图建立新型的教学环境、师生关系和教学方式，使教学内容紧密联系学生的生活实际和心理需求。这一改革的理论基础就是建构主义理论共一百二十六页 建构主义（construc

45、tivism） （又称结构主义）由瑞士语言学家索绪尔(,1857-1913)的结构语言学发展而成为一个庞杂而神秘的学术运动和学术思潮，盛行于上世纪6、70年代至今，长久不衰。建构主义思想渗透进哲学、语言学、心理学、教育学、数学、物理学、生物学、人类学、文学等非常广泛的领域，形成了带有建构主义前缀的学科。 建构主义这种奇迹般的思想传播,这种爆炸式的理论(lln)扩张,无疑给后人留下一道难题共一百二十六页 结构指一个整体或系统内部的关系，这里主要指人类的知识和个体的知识的结构。建构指建立、建设、构架或搭建，这里主要指人类知识是如何形成的问题，也指个体头脑里的知识是怎样获得以及以怎样的方式存在于头脑

46、之中的问题。在哲学和心理学领域中建构主义主要围绕(wiro)以下问题展开探索和研究共一百二十六页 知识的性质，如知识的客观性与主观性问题 知识的来源，包括人类的知识和个体(gt)的知识 个体知识的获得方式与过程 个体知识的存在方式 等共一百二十六页 一、建构主义的不同倾向 建构主义其实并不是一个独立而统一的学术思想，可能有许多学者都声称自己是建构主义者，但这些(zhxi)建构主义者的思想有很大的分歧和差异。有人将建构主义分为以下主要的思想派别共一百二十六页 （一）个体建构主义 关注焦点 个体知识的获得及发展(fzhn)问题 代表人物 皮亚杰 基本概念和观点 适应、图式、平衡、组织、同化、顺应、

47、运算等 核心思想 个体所获得的知识服从于个体适应环境的目的，学习是学习者“与自己的经验世界的对话” 共一百二十六页（二）社会建构主义 关注焦点 社会文化对个体认知(rn zh)发展的影响 代表人物 维果茨基 基本概念和观点 社会共同体，文化，社会性相互作用，内化 核心思想 有经验的人对儿童认知发展具有引导作用共一百二十六页（三）社会学建构主义 关注焦点 公共知识的产生 代表人物 吉尔根 基本概念与观点 公共知识，协商，分享 核心思想 知识是协商的结果，大家达成一致的意见并不意味着就是事实(shsh)或真理 共一百二十六页 二、不同建构主义观的主要分歧 不同建构主义观点的主要分歧属于比较抽象的哲学领域和认识论领域的问题，如世界是否可知、可知的世界如何被人所知、人所知的是一般的知识(zh shi)还是情境中的知识(zh shi)等共一百二十六页 （一）世界是否可知 在这个问题上主要分三种