专题13：课程基本理论

1、教育概论专题13 唐智松 教授 课程基本理论 一、教育内容 二、课程原理 三、课程设计 1一、教育内容 教育内容的发展1、教育内容的中国发展A古代：四书、五经（以及更广泛经史子集）B近代：中学为体，西学为用下：传统社会科学、自然科学、艺术科学；C现代：自然科学、社会科学、人文科学、思维科学、艺术科学等都有；22、教育内容的西方发展A古代：希腊中斯巴达的军体教育、雅典的和谐发展教育（提出了德育、智育、体育等教育内容问题）；B中世纪：宗教教堂的神学教育、世俗学校的骑士七技教育；C现代：自然科学、社会科学、人文科学、思维进行、艺术科学等。=结论：教育内容越来越全面，越来越系统反映科学发展的深入。3

2、教育内容的形式1、教育内容的内容结构 按照教育内容的构成则划分为：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等2、教育内容的学科结构 按照学科的角度划分，教育内容可分为：自然科学、人体科学、思维科学、系统科学、人文科学、社会科学、军事科学、文学、艺术科学等。4 3、教育内容的载体A载体的现代性：传统媒体教材（如书籍）-现代媒体教材（如影视教材）；B载体的重量性：超重物教育内容（甲骨、金石）-轻重（纸张类书籍）-失重（电子类读物，如课件、PPT）；C内容的操作性：固化性教材（基于原子存在的书籍等）-活化性教材（基于比特存在的电子材料：可操作）。5附：多媒体教育内容的特点A光电载体：现代光电性材料支撑；

3、B音像兼具：集文字、声音、图象一体；C信息量大：内容多、形式多样；D携带方便：U盘类载体以方便携带；E呈现快速：运用投影仪快速呈现；F复制快捷：复制、传播、打印便捷；G更新及时：即时将内容加进教学中；H修改容易：增加或删减内容比较容易。6 二、课程原理现代化教育内容的重要形式是课程; 课程的演化从内容到课程的历史演变;课程发展对应科学发展： A混沌-B分化-C综合 杂合 分科 综合/学科 课程 课程 课程7 课程的概念1、不同的“课程”观念观点1:课程即学问和学科主张：课程等同学问（discipline）和学科（subject），是出现最早且流行甚广的一种观点。分析：把课程看作是学问和学科，在

4、一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。8观点2:课程即书面教学/活动计划主张：把课程看作是书面的教学计划，把教学的范围、序列和进程安排，甚至包含教学方法和技术设计，实现对课程的较全面把握，既注重教学内容安排，又强调教学活动过程的预设。分析：过于重视计划性、书面课程，忽视真实教学情境的课程意义；把教学计划等同于课程，缩小了课程的外延，导致课程研究的狭窄化。9观点3:课程即预期学习结果或目标主张：以行为主义心理学和科学管理原理为基础，强调目标预测、行为控制和工作效率，在课程设计时注重事先制定结构化和序列化的学习目标，以此作为教学活动进行的基础分析：不能处理好学习结果的预期性和非预

5、期性的关系，不能处理好学习过程和学习结果的关系，容易忽视校园环境、师生互动、心理气氛等与学生成长等非预期因素和过程。10观点4：课程即学习经验主张：把课程看作学习经验，实际上是把教学作为课程实施的一部分，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，并暗示课程改革不是单纯的学科或教材的改革。分析:可能排除系统化知识；不能保证经验的正确性；未指出经验所要达到的结果。11观点5：课程即文化再生产主张：课程与文化存在着复杂的关系，有研究者对此给予了高度关注，把课程看作是一种文化现象，并从文化产生、发展的现象和规律出发揭示课程的内涵。分析：通过文化的再生产（方式有两种：在文化传播过

6、程中实现的文化选择；在文化变革过程中实现的文化创新）而实现课程，拓展课程的文化学视野。12 2、课程的定义“课程”是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。 此外，课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，当代许多国家在课程结构、课程分流、课程统整、课程设计怎样处理学生的个别差异等问题做了重要工作。13 课程的特点第一、客体性。第二、目的性。第三、经验性。第四、教育性。第五、系统性-具有预期目标的课程不论其存在形式如何，总脱离不了一定的结构系统，包括横向的组织与纵向的序列。14 课程的结构1、课程结构的概念-课程结构即指课程的各部分

7、的组织与配合；课程的结构实质上涉及课程的基本学习范畴的确定 为了保证课程的均衡性、连贯性以及学校与学校之间的一致性，各个国家或地区对课程的结构作了不同的规定。 15链接：美国中小学课程结构 美国在2000年目标：美国教育法调整中小学课程结构：加强核心课程：英语、数学、自然科学、历史、地理、外语、艺术等，试图处理好学术性与非学术性、必修核心与选修课程之间的关系。 16链接：中国中小学课程 我国基础课程改革指导纲要：小学：以综合课程为主（低年级设品德与生活、语文、数学、体育、艺术；中高年级拟设品德与生活、综合实践活动、语文、数学、社会、科学外语、体育、艺术；初中：可选择以综合为主的课程；也可选择分

8、科与综合相结合的课程；高中：以分科课程为主。172、现代课程的结构A1学科课程-A2综合课程 B1学术课程-B2活动课程 C1显性课程-C2隐形课程 D1核心课程-D2外围课程18 三、课程设计主题领域：哪些人，根据什么理论或指导思想，通过什么程序和方法，做出哪个层次的、哪些课程要素的决定和实践，并通过什么方法了解所做出的决定和实践的品质？具体内容：课程设计的主体及其所持的理论或价值取向；课程设计的模式与方法；课程设计的评价，或对课程设计的反思与改进。19 课程设计的取向强调促进学生智力发展的认知过程发展取向，它关注的重点在于教师如何教，而不是教什么。强调教学组织及效能的科技取向：认为，课程作

9、用在于寻找有效的手段，用以实现一系列事先规定的目的。为学生提供系列按程序组织起来的教学活动，以改变学生行为。20强调个人成长的自我实现取向：他们认为课程的功能在于协助儿童争取个人解放和自我实现。它关注课程的内容以及学习的过程，重视学习者的情感、态度和价值观在学习中的作用。在课程设计时，重视以下四大原则：人的基本需要是成长和自我实现；心理和社会健康依赖于“存在”的确认和整合；成长的基本工具是人际关系；学习模式应以个人的经验为主。21强调改革的社会重建取向：社会重建取向强调课程设计时重点考虑社会需要、社会改革和承担社会责任。它分化为两种取向：一是强调对社会的适应，二是强调对社会的改革和创造未来。他

10、们认为课程的目的在于使学生掌握社会所需要的技能以及提高儿童的批判意识。因此，在选择课程内容时，他们遵循三个原则：真实、行动取向和价值教育。 22强调教学内容的学术理性主义取向：它所关注的是一方面使学生获得继承文化传统的工具，同时使他们学习前人创造的伟大思想和事物。他们主张设置传统学科，以使学习者获得具有力量的、精确的和普遍性的思想。 23强调人与环境关系的生态整合取向：它具有四大特征：一是强调个人对意义的追寻；二是假设个人信度（以致个人意义）是由整合自然及社会环境而获得的；三是未来取向；四是着重社会需求及个人获得需求之均衡而没有偏颇，并且强调学科内容以满足二者需求的重要性，此外，教育的共同目标

11、为个人的发展、适应环境及社会互动。 24 课程设计的模式1课程的目标设计模式=目标模式是根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。最先提出目标模式的学者是博比特，后经拉尔夫泰勒、塔巴的系统发挥，布卢姆、格朗兰德（N.Groulund）、梅里特(J.Merritt)的进一步研究，再由波范、古德莱德等人的不断补充和完善，至今已成为课程设计领域里的一个重要模式。25泰勒把课程设计过程概括为：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果这样四个步骤或阶段。26目标模式课程的特点：以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都要围绕着预先制订的行为目标来

12、进行。强调目标的行为导向，要求确立明确而不含糊的外显性行为目标。重视目标的结构性，要求按不同的层次水平将各项目标组成一个完整的体系。27主张目标的“价值中立”。认为教育是科学而不是一门艺术，课程设计是一个技术问题，为某既定目标实现提供手段，其本身可以单独由经验方法来确定。在目标模式规范下的课程设计与实施，是以社会为出发点的，强调的是学生对社会生活的适应。282课程的过程设计模式 -这种模式不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。换句话说，过程模式是指设计中详细地说明所要学习的内容，所要采取的方法以及该活动中固有的标准。学生所创造的“最终产品”，不是按照行为事先指定出来，而是在事后借

13、助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。293、课程的自然设计模式 - 它是美国课程学者瓦克（Walker）提出的一种新的课程设计模式，其目的在于通过借鉴目标模式与过程模式两种设计模式的优点，关注课程实践中的实际进展，从而建构一种符合实践需要的、实用的课程设计模式。因此，自然设计模式往往被看作是一种实用折中的课程设计模式。 304课程的情境分析模式-借鉴目标模式和过程模式的优点，把课程设计过程看作教师的经验转变过程和学生对文化的学习过程，在进行课程设计时注重具体教育情境的现状和需要，关注学生的学习方式和未来发展需要，考虑课程设计中不同的价值特性和政治特征，从而使该模式比目标模式更有针对性和灵

14、活性。 31课程模式设计在规范课程设计者的同时，也阻碍了教师的自主性和创造性；所以要超越各种模式的片面性或局限性，针对不同的情境，进行有创意的设计。设计模式多样化是对模式的选择与重组，而模式选择与重组的关键，是分析课程的要素（目的/相标、内容/知识、活动/经验、资源、媒体、教学策略、评价等），课程设计者应针对具体的教育情境以及课程设计的不同层次，侧重于课程的某些要素进行设计，如此则避免了模式的单一化，使走向多样化的课程设计成为可能。32 课程的分流与统整1、课程的分流课程分流主要涉及到中学阶段的文理分科的问题和普通教育与职业教育的关系问题。中学（主要是高中）课程设计是否采取文理分科的形式，历来是一个有争议的问题。我国目前在普通高中二年级开始文理分科，有不少学校为了应付高考，甚至在高一就开始文理分科。我们认为，普通高中不以文理分科为好。332、课程的统整传统中小学课程采用分科设计，各科目相互独立、单独教学。由于分科太细，既缺乏横的联系，又缺乏纵的连贯，学生学到零碎的知识，无法学以致用。因此，减少科目，加强课程的统整，以比较大的学习领域取代传统的分科设计，重视科目间横的统整，进行统整的、主题式