集体备课（任务教学）

1、PAGE PAGE 6集体备课（任务教学）在对必修1-2的集体备课中，应注意以下问题：高一与初中衔接问题、必修1-2基于运用进行语言知识问题、必修1-2的语言运用活动问题，更为重要的是任务教学，因为这应该成为高中英语教学的主要途径，以培养学生的英语运用能力。作为能直接培养学生的语言运用能力的一种有效教学方法，任务教学是以培养学生的语言运用能力为目标的语言教学不可缺少的主要方法，尽管不是、也不可能是唯一的方法。任务教学通过特有的课堂教学程序培养学习者的语言运用能力，所以著名任务教学的专家Willis（1996）、P. Skehan（1996a，1996b，1998）以及R. Ellis（2003

2、）都先后提出了自己设计的任务教学的课堂教学程序模式。J. Willis的模式任务前、任务环、语言聚焦的程序具有比较典型的二语教学特征，其language focus在任务完成之后，这说明任务完成不是语言学习的结果，而是语言学习的前奏，这对于外语教学显然有比较大的实践困难。P. Skehan（1998）提出了基于认知心理学的教学程序，他的程序非常清晰地说明了减缓认知负荷、注意力操控等教学环节的目的，但其心理过程显得过于复杂，而且全班学生的认知心理过程是否完全一致，也没有定论。基于此，R. Ellis（2003）只是按时间顺序把任务型教学的课堂分为任务前、任务中、和任务后三大阶段，然后把不同的教学

3、活动作为不同选择（options）按阶段提供给教师，放弃了用一种课堂教学程序把各种教学活动都串起来的努力。对于教师来说，更为清晰的课堂教学程序应该具有教学目的和教学过程双向性，也就是说，应该按照教学程序来说明教学目的，这样才能比较清晰地呈现教学程序。而国外的这些学者提出的教学程序在中国的汉语环境、教学时间非常有限的大班环境是否有效，甚至是否可能，都需要深入的研究和实验。对此我们曾有专门分析（鲁子问，2003；鲁子问、张荣干，2005），鲁子问基于此还提出自己对任务教学的课堂教学程序的实验结果（鲁子问，2002）。经过从19982005年在中小学英语课堂的任务教学实验，我们探索出在当前中国这种外

4、语教学环境（主要表现为汉语环境、教学时间有限、大班）中切实可行的三种真实任务教学的课堂教学程序，其中包括一种基本程序和两种变通程序，分别介绍如下。一、“任务呈现任务准备/语言学习任务完成任务反审”程序在真实任务教学中，我们对其课堂教学程序按时间顺序划分的同时也加以目的的描述。真实任务教学的课堂教学程序大致可分为四阶段：（1）任务呈现（presenting the task）、（2）任务准备（preparing for the task）、（3）任务完成（completing the task）、（4）任务反审（reflecting on the task）。不难看出，由任务呈现，进而是任务准备

5、，完成，最后到任务反审，体现的是一个真实任务教学课堂的时间顺序过程，而“呈现”、“准备”、“完成”、“反审”等是对这一过程中各阶段目的的描述。这一课堂教学程序是真实任务课堂教学的基本程序，也是我们倡导的教学程序。任务呈现阶段的目的是引导学生进入任务情景，理解任务要求，尤其是任务所要求的结果等。这与R. Ellis（2003）模式中“任务定调（framing the task）”相似，就是要给所要完成的任务定下基调，确定框架，也与J. Willis（1996）模式中的任务前阶段的介绍话题以及帮助学生理解任务指引等活动相似。真实任务教学强调任务呈现阶段要引导学生进入任务情景，其目的是与激活学生与任

6、务相关的内容图式（content schemata），以便减轻学生在任务完成阶段的认知负荷，使他们有更高质量的语言产出。任务呈现阶段另一方面也强调帮助学生理解任务要求，尤其是任务所要求的结果，这也是真实任务教学要求它的任务，包括真实运用任务和真实学习任务，要有明确定义的可预见的结果所决定的。显然，如果学生对任务要求的理解不明确的话，其后的各阶段也就难以实现预期的教学目的。任务准备阶段的目的是让学生为了完成任务而进行各种内容或语言上的准备。作为一种语言教学活动，任务主要涉及两方面的准备，一是任务参与者在完成任务过程中所需要获取、处理或者表达的内容，一是任务参与者在完成任务过程中获取、处理或者表达

7、这些内容所需要的语言知识、技能或者能力，相应地，一般来说，前者往往是一种以意义为首要关注的任务准备，而后者则是一种以形式为首要关注的任务准备。如在一个电子邮件任务（张荣干，2003:20）中，任务要求学生给老师写一封电子邮件告诉老师一位同学20年后可能的工作情况，为此，学生就需要在内容上做准备，包括向一位同班同学了解他/她20年后可能的工作情况；如果学生对使用英语描述一个人的工作情况存在困难，如对社会上不同职业的词汇不熟识，那他们就需要在语言上做准备，如学习相关的词汇等。显然，有些任务准备阶段的教学活动并不绝对是一种纯粹内容上的或者语言上的任务准备活动。举“观察别人做相似的任务”为例，学生既可

8、以从观察他人做相似任务的过程中获取到完成任务所需要的内容信息，也可以从中学习到完成任务所需要的语言知识，如词汇、结构等。对此，教师一般存在对学生的任务准备活动是否加以引导的选择；如果加以引导，教师还可以选择是引导他们准备内容还是准备语言，即是以意义为首要关注还是以形式为首要关注。在真实任务教学中，真实学习任务是一种以形式为首要关注的教学活动，它可以围绕自身任务所要求的结果，也可以围绕一个真实运用任务所要求的结果而展开教学活动。这也就是说，在一个真实运用任务的任务准备阶段，教师可以通过一个真实学习任务引导学生为完成该真实运用任务做语言方面，即以形式为首要关注的任务准备。任务完成阶段的目的是让学生

9、按照任务要求完成任务，以达成任务所定义的结果。值得重提的是，真实任务教学要求区分任务的教学目的与任务的结果，这对于真实运用任务和真实学习任务都是同等重要的。对于学生来说，不管是一个真实运用任务还是一个真实学习任务，他们完成任务就是为了达成任务的结果，而对于教师来说，任务的完成更重要的是看是否达到教学目的，即一个真实运用任务的完成是希望引导出（elicit）首要关注语言意义的接受性和/或产生性语言运用，而一个真实学习任务的完成是让学生学习某一语言形式指向真实世界语言运用的有关知识、技能，以便培养学生在真实世界里运用语言的能力。关于完成任务的要求往往是教师在设计任务的时候预先决定好的，但教师还可以

10、在学生完成任务的同时做出一些同步的教学决定以影响任务的完成。在真实运用任务的任务完成阶段，任务的主要参与者是学生，这时教师极可能在“远处监控（Willis 1996:38）”，而在真实学习任务的任务完成阶段则不一样，真实学习任务是强调师生共同参与完成的，这也是真实运用任务与真实学习任务在任务完成阶段其中的不同之处。任务反审阶段的目的是提供机会让学生重新审视任务过程，包括任务的准备和/或完成过程，特别关注所运用的语言的正确性（accuracy）与得体性（appropriateness）。任务反审阶段属于任务后阶段，其中的关键是对任务过程进行有意识的反审，如对任务的完成情况进行反思，对任务过程中所

11、出现的语言形式问题加以关注等等。R. Ellis（2003:258）指出任务后阶段主要有三大教学目的：（1）提供重做任务的机会；（2）鼓励学生对任务的完成情况进行反思；（3）鼓励学生注意语言形式，尤其是那些在完成任务过程中证明有问题的。与这三大教学目的相对应的是教师在任务反审阶段三大类教学活动，即（1）重做任务、（2）反思任务、以及（3）关注形式。显然，在实践教学中教师可以有不同的具体的教学活动选择，如J. Willis（1996）的模式中就以任务报告作为一种任务反思的方式。另外，教师也可以对学生的任务反审加以引导，或者不加以引导。重做任务大多是没有加以引导的一种任务反审活动，而对某些语言形式

12、的关注则往往是一种有引导的任务反审活动。在真实任务教学中，其中一种有引导的任务反审活动是真实学习任务。与任务准备阶段相似，教师可以在真实运用任务的任务反审阶段设计相应的真实学习任务以引导学生对任务过程中出现问题的一些语言形式加以反审和学习。表1: 真实任务教学的课堂教学程序时间顺序阶段目的阶段任务前（1）任务呈现引入任务情景理解任务要求（2）任务准备准备内容准备语言任务中（3）任务完成达成任务结果任务后（4）任务反审有引导的反审无引导的反审显然，在真实任务教学的课堂教学程序中，任务呈现阶段与任务准备都属于任务前阶段，而任务完成阶段则是任务中阶段，任务反审阶段是任务后阶段，如表1。R. Elli

13、s（2003:243）曾指出，任务中阶段是任务型课堂所必须的（obligatory）一个阶段，而任务前、任务后两阶段则是非必须的（non-obligatory），但对保证任务中阶段能更有效促进语言发展起着关键的作用。这在真实任务教学的课堂也一样，即任务完成阶段是真实任务教学的课堂所必须的，而任务呈现、任务准备和任务反审阶段都是围绕该阶段而展开的。比较R. Ellis（2003）、P. Skehan（1998）和J. Willis（1996）等人所提出的模式，不难发现它们都各自有不同的侧重和切入角度。如第一章所述，P. Skehan（1998）的模式是基于信息处理理论提出的，J. Willis（

14、1996）的模式是从教学实践的角度提出的，而R. Ellis（2003）的模式则是对各模式的一种提炼和概括。真实任务教学的课堂教学程序模式是基于我国中小学英语教育真实因素而提出的，也是在我国中小学英语教学实践总结出来。与同样是从教学实践角度提出的J. Willis（1996）的模式相比，颇为有趣的是，J. Willis（1996）把任务后阶段细分成任务报告和语言聚焦两大部分，而真实任务教学则把任务前阶段分为任务呈现和任务准备两阶段，这其中有两大方面的原因。如前所述，在真实任务教学中，真实学习任务既可以是围绕自身任务所要求的结果而展开的教学活动，也可以是围绕真实运用任务所要求的结果而展开的教学活

15、动。显然，把任务前阶段分为任务呈现与任务准备两阶段是有利于教师较好地组织课堂教学，使真实学习任务为真实运用任务服务。另一方面，任务型的课堂教学一开始就应呈现任务，让学生在任务的驱动下准备任务（鲁子问2002:13）；如果把任务呈现阶段与任务准备阶段对调，或者不强调任务呈现阶段应在任务准备阶段之前，那么这一过程也就不是任务驱动型的教学过程。因此，真实任务教学把任务前阶段分为任务呈现阶段与任务准备两阶段是有利于教师较好地把握任务呈现阶段与任务准备阶段的先后顺序的。这对于我国对3P课堂教学模式以及与之相似的传统课堂教学模式较为熟识的大多中小学英语教师来说更是如此，因为如果不强调任务呈现阶段先于任务准

16、备阶段，一位熟识3P课堂教学模式的教师就可能没有首先呈现任务，而是首先对某些他认为学生完成任务所需要的语言形式进行讲解和操练，然后再呈现任务，最后完成任务。这样的课堂也就难免像3P课堂教学模式多于任务型教学的模式，也与任务型教学的理念相去甚远，如教师讲解和操练的语言形式是教师，而不是学生自己认为在完成任务过程中所可能需要的（关于任务型教学模式与3P模式的比较请参阅Willis 1996:133-137）。真实任务教学把任务前阶段分为任务呈现和任务准备阶段的这两方面原因显然都是真实任务教学本身所要求的，但说到底也是由我国中小学英语教育的真实因素所决定的。二、“语言学习语用呈现任务呈现任务完成任务

17、反审”程序这是真实任务课堂教学程序的一种变体，主要适合语言难度较大、或教师刚开始采用真实任务教学的情况下的教学。这一变体只是把“语言学习”这个环节提前到任务呈现之前，并在语言学习之后加了“语用呈现”这个环节。这里重点介绍这个新的环节。语用呈现就是向学生呈现所学语言的语用特征，尤其是完成后面的运用任务所需要运用的语言的语用要素，强调这些语言在运用上的正确性（accuracy）与得体性（appropriateness），以此为后面的任务完成进行准备。语言呈现阶段属于任务前阶段，其中的关键是帮助学生掌握完成任务所需语言的语用内涵，进行有意识的准备。应该说，语用呈现的关键是教师准备把握教学内容的语用内

18、涵，并根据任务的需要进行准备。在实际的教学中，语言呈现通常在语言学习之后采用发现、归纳、提示的方式进行，对于难以把握的语用内涵，则可以采用讲解、演绎的方式进行。这一程序其实有很多传统的PPP课堂教学程序的特征，我们可以把语言学习看作Presentation和Practice，把后面的任务呈现和任务完成看作Production。这一程序与PPP教学程序最大不同在于语用呈现，要求教师在语言学习之后进行语用呈现。这就是说，语用呈现是这一程序是否符合真实任务教学程序的关键，若没有这个环节，我们完全可以把它看作PPP教学程序，而有了语用呈现，就可以看作真实任务教学基本程序的变体。三、“语言复习任务呈现任务完成任务反审”程