李吉林情境教育生活

1、李吉林情境教育生活(三)享 受 幸 福 美国教育家杜威曾说：“乐于接受别人的赞美，这是人与生俱来的大性。”题记： 有一种态度叫享受有一种感觉叫幸福学会面带微笑才能享受生活懂得播种快乐才能收获幸福。 走进每个孩子的心灵读懂每张灵动的脸庞你会惊奇地发现一幸福从此熙熙攘攘。 怀揣着一段段美好的遐想，憧憬着一张张微笑如花的脸庞，我的心中充溢着莫名的兴奋。这是骄阳肆虐的夏末，我的心情如阳光一样灿烂。 可这份美好还没在心底藏久，就被吹远了。 那节课，我正投入地讲着山行：“诗人被眼前的枫林晚景吸引住了，于是停下车来想细细观赏”“杜牧是不是坐汽车去的呀？”一个声音如惊雷乍起，全班哄堂大笑。只见调皮的他左顾右盼

2、，眼底闪过一丝得意。 一翻开作文本批阅，闯入眼帘的是龙飞凤舞般的字迹，仔细一瞧，病句、错字济济一堂。咳，又是他如林。 我开始留意起了他。经过观察，我发现他其实挺可爱，只是好动、不喜欢学习。作为老师，有责任引导孩子走好人生的每一步，于是，我决定走近他： 微笑的“星星” 美国教育家杜威曾说：“乐于接受别人的赞美，这是人与生俱来的大性。”儿童是“人”，是一个具有无限沉睡着的潜力的个体，教师的任务正是通过鼓励、激活、诱导来唤醒这些沉睡着的潜力，而表扬就是一种行之有效的手段。没有哪个孩子不在意老师的关注，每个幼小的生命仿佛就是为了得到赏识而来到人间的。我猜想在他的内心深处也一定藏着这份渴望。 一天上课前

3、，我宣布了一条规定：凡是认真听讲、踊跃发言的孩子都可以得到一颗“智慧星”。那真是一颗可爱的“星星”，它咧着嘴正浅浅地笑呢。孩子们一下于喜欢上了它，我悄悄看了他一眼，只见眼眸中透出些许渴望。 课开始了，孩子们格外专注，我暗暗地留意起他：眼睛盯着书，手里正随意地玩弄着笔。利用读书的间隙，我走到他身边，轻轻地拔下笔放在桌上，他抬起头望了我一眼，赶紧抓起书读了起来。有进步，我心中暗喜。回想上一次，我也是如此处理，可没等我离开，又拿起了尺。教学顺利地进行着，而他竟然也举起了手，还回答了问题。与他目光相撞的瞬间，我赞许地向他点点头。一堂课结束，我奖了很多孩子，其中就有他。那一刻，我发现他的笑如“星星”一样

4、灿烂。 一连几天，课上的他不再随意插话、骚扰同桌；作文发生了质的飞跃，句子通顺了；宇迹工整了。我惊喜于他的改变，想不到几颗小小的“星星”竟有这么大的魅力。如果说教育是茫茫沙漠中的跋涉，那赞许便是出现在前方的一流清泉；如果说教育是漫漫长夜中的远航，那赞许便是远处指引光明的灯塔。在如林的眼中，也许最美的就是那微笑的“星星”了。 “无心插书柳成荫” 孩子的大性是好动的，在坚持了一段时间之后，他渐渐坐不住了。还是一节语文课，为了帮孩子更好地理解小稻秧脱险记中一些词语的意思，我创设了表演情境，准备师生合作演出。一听说表演，孩子们活跃起来，教室里小手林立，尤其是他，一副按捺不住的样子，眉飞色舞地跟同座说了

5、起来。凭他的个性，在这时让他静下来是绝不可能的。我灵机一动，不如就顺水推舟，让他表现一回。我喊了他，让他上台和其他同学一起演杂草，我当小稻秧。表演开始了，“杂草”应该把“小稻秧”团团围住，一起抢营养。可很多孩子没反应过来，我提醒了一下“一拥而上”、“气势汹汹”，最先反应过来的是他，他一下子靠近我，“快，我们围上去！”还大声地喊到：“把营养交出来！”在他的带领下，表演顺利进行了下去。结束后，我特别表扬了他，当然也赏了他一颗“星”。 那一整天，他都格外积极。看着他的高兴劲儿，我想起了一句话：老师是一张弓，学生好比有生命的箭，借你的力而奔向前方。我们有责任做好这张弓，为学生的前行创造机会。我庆幸自己

6、抓住了这样一个机会，给他搭建了一个展示自我的平台。巧妙利用、顺水推舟，有时真能产生意想不到的结果。这以后，好动的他参与了多次课堂表演，大概渐渐品尝到了学习的乐趣，他开始不讨厌上课了。这大概就是“无心插柳柳成荫”吧！ 用心灵赢得心灵 日子在轻轻悄悄地挪移，看着他的点滴进步，我以为他真的与过去说再见了。可谁知，一连串意外接题而至：上课前组长告诉我他作业没完成，课上偷偷在课桌下玩纸卡，而课后想找他竟没了影。我觉得该和他谈谈，可照他那个性肯定不乐意在同学面前接受批评。这天正好要写日记，我提笔在他的本子上写下了一封信： “如林，不知你发现了没有，这段日于你的表现令老师刮目相看：聪明的你会用自己的心去捕捉

7、生活的美好，写下生动的作文；爱集体的你遵守纪律，能认真做好值日；懂事的你尊敬老师，学会了关心别人。你的每一点进步都让老师兴奋，你一定也为自己感到骄傲吧？也许你不可能一下子踢开那些“绊脚石”，偶尔再会犯点小错，但老师相信你一定能凭着自己的努力赶走它们！记住，老师会永远支持你，给你鼓劲。 第二天，他交来了一篇流淌着真情的日记，写满了自己的决心，字特别工整。果真，之后的日子，他又变得积极要求进步，虽然有时还开点小差，但只要我用眼神一提醒，马上回过神来。我高兴自己找到了一条捷径像小草离不开阳光的普照一样，孩子的心田离不开甘露的滋润，用沟通架起的心灵之桥虽然无形，却能深深地扎根在孩子的记忆中，陪伴他们一

8、路同行。 偶尔读到一首诗，诗中说：“世界上最遥远的距离不是生与死而是我就站在你面前你却不知道我爱你读着它，我不由得想到了我的学生们。我是幸运的，因为我们之间不存在这种遥远的距离，无数次热情的赞赏、无数次平等的对话早己将我们融汇。我又是幸福的，因为伴随着孩子的点滴进步，我己经品尝到了给予的快乐。李吉林的情境教育观 彭小明 李吉林，著名的儿童教育家，全国著名的语文教育专家。1938年5月出生，江苏省南通市人。1956年毕业于江苏省南通女子师范学校，毕业后任教于南通师范第二附属小学至今。1978年开始情境教学的实践探索与研究，历经26年，创立了“情境教学”“情境教育”“情境课程”，构建了情境教育的理

9、论框架及其操作体系，成为我国素质教育的重要模式之一，对中国乃至世界的教育理论创新做出了不可替代的贡献。作为一位小学语文教师，李吉林有扎实的理论功底，她不但写下300余篇学术论文，随笔，还出版了8本专著，如情境教育实验与研究、训练语言与发展智力、情境教学理论与实践、小学语文情境教学、情境教育的诗篇等等，并编写了112册小学语文补充教材，总计约300余万字。她的论文多次在全国获一等奖，研究成果先后在全国获“金钥匙”奖，蝉联首届和第二届“全国教育科学优秀教育成果一等奖”，“全国优秀教育图书一等奖”，中国教育报、人民教育优秀散文一等奖，等等。李吉林“情境教育”理论的创立经历了“三级飞跃”（情境教学情境

10、教育情境课程）和“双重转化”（实践探索，形成理论理论完善，指导实践）的过程。这一过程是极其艰难辛苦，但又是符合教育教学规律和时代发展潮流的。她为中国教师树立了榜样，为构建“中国式”教育理论闯出了新路，具有深刻的历史意义和现实意义。情境教育是李吉林创立的充满乡土气息和时代精神的教学、教育理论和实践体系。它由语文教学向多科教学辐射，由课内向课外拓展，由教学向教育迁移，为素质教育开辟了一条有效的“环境育人”的途径。李吉林的情境教育实验与研究、训练语言与发展智力、情境教学理论与实践、小学语文情境教学、情境教育的诗篇等论著全面而细致地记录了创立“情境教育”理论的全过程，并系统而深刻地反映了李吉林的“情境

11、教育”的教育思想。概括其主要内容，我们认为有以下丰富的内涵。（一） 情境教育的理论依据纵观论著叙述创立“情境教育”的过程，其创建和发展“情境教育”理论体系，主要有四个理论依据。首先直接来源于外语教学的“情景教学”。1979年外语教师蒋兆一将这一方法介绍给李吉林，李吉林依此“移植”于语文教学，并使之发扬光大。其次，借鉴了我国古代诗话词话中的“意境”理论。李吉林在书中说“通过一段时间的摸索，把外语的情景教学移植到汉语的小学教学中来，可以说是成功的。但我并没有停留在此，我从外语的情景很自然地联系到中国古代文论的意境。”孔子曾云：“诗言志。”刘勰文心雕龙说：“情以物迁，辞以情发。”王国维在人间词话中也

12、说：“境非独景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界。”“写景物真感情者，谓之有境语。”“一切景语皆情语”，“情景交融”等等无不给李吉林以启迪。例如“意境说”中认为的“意境”真、情、思、美四大特征，成为“情境教育”形真、情切、意远、理蕴（理寓其中）四大特点的直接来源。再次，西方先进的教育教学理论也深化了“情境教育”思想。如杜殿坤老师为之介绍的“心理场”理论，以及后来介绍到我国的“暗示理论”“移情说”，还有杜威的“创设情境”思想，达维多夫的“学习活动”理论等等无不对李吉林的情境教育产生过深刻的影响。最后，马克思关于“人的全面发展”学说为情境教育的思想指明了方向。马克思主义认为，人的发展是在主体对客体的主动

13、实践活动上进行的，只有在环境中，进行主动的实践活动，人才能得到自由而全面的发展。这一论断为“情境教育”中“以学生为中心”，“一切为了儿童发展”及“环境育人”的主张奠定了坚实的理论基础，为最终情境教育理论体系的完善提供了有力的保证。（二） 情境教育的理论体系情境教育的理论是自成体系的，它既汲取了世界先进的教育学、心理学、教学论、课程论的精华，更立足于我国“本土”的文化，在长期的实践、实验过程中完善起来，在目前的“新课改”和“素质教育”运动中有不可替代的理论和实践的指导意义。在理论建构上，情境教育形成了“形真”“情切”“意远”“理寓其中”四个基本特点和以促进学生全面发展、素质整体提高为目的的教学活

14、动的“五要素”，即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼发展性；以情感因素为动因，渗透教育性；以训练学科能力为手段，贯穿实践性。在理论建构上，情境教育还梳理出了暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转移原理、心理场整合原理等四大原理和以全面提高教学质量、优化教育情境为目标的“五要义”，即以“美”为境界，以美育人；以“思”为核心，以智育人；以“情”为纽带，以情育人；以“儿童活动”为途径，促进学生主动发展；以“周围世界”为源泉，以环境育人。在理论建构上，情境教育还概括了儿童、知识、社会相互关联彼此影响的三个教育课程维度和富有鲜明个性的“五大课程领域”，即学科情

15、境课程（主体作用）；大单元综合课程（联动作用）；野外课程（源泉作用）；专项训练课程（强化作用）；过渡课程（衔接作用）。（三） 情境教育的操作系统情境教育理论来于实践，服务于实践。它不但有完整科学深刻的理论体系，还有可操作的实践系统，正是这一点才使“情境教育”思想在中华大地，乃至世界教坛越来越受重视和得以广泛推行的原因。在实践操作上，通过李吉林的不断探索研究、概括筛选，逐步形成了拓宽教育空间，追求教育的整体效益；缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；利用角色效应，强化主体意识；注重创新实践，落实全面发展的教育目标的立体教育模式。在实践操作上，李吉林还归纳了实施情境教育的六条途径，即以生活展示情境，以实物演示情境，以语言描绘情境，以图画再现情境，以音乐渲染情境，以表演体现情境。在实践操作上，李吉林还提出了以情境为核心的四环节教学程序：创设情境感知体验引导理解深化情感。另外，李吉林还总结了情境教育实施的四大步骤：带入情境：在探究的乐趣中持续地激发学习动机；优化情境：在体验审美的乐趣中，感知教材；凭借情境，在创造的乐趣中，自然地协调大脑两半球的相互作用；拓宽情境：在认识周围世界的乐趣中，平衡两个信号系统的发展。江苏省教科所成尚荣所长总结李吉林的成果时说：“概括起来是这样四句话：第一句，情境教育