高职学前教育专业师范生_爱育取向_培养方式研究

1、高职学前教育专业师范生“爱育取向”培养方式研究关键词摘要“爱育” 培养范式 高职学校 学前教育专业 师范生实现“爱育取向”的高职学前教育专业培养范式是时代发展的诉求，也 是培养师范生具备“以爱育爱”的价值导向以及高职学前教育师范专业 持续发展的现实需要。借鉴国际教师教育发展经验并基于我国国情，建 构“爱育取向”的高职学前教育专业师范生培养模型。模型包含一个核 心和四个基本领域，即以“爱育”为核心，以保育知识、教育知识、课 程领域知识和通识知识为四个基本领域。实现“爱育取向”的高职学 前教育培养范式，需要“智识素养”的奠基，爱之体验的唤醒，“爱育” 素养的浸润。对于学前教师教育，教育部发布了幼儿

2、园教师专业标准试行（教师2012） 1号） 等专门性文件，试图从外向内进行最基本的规训。然而，一百种理论的学习和技能的训 练，抵不上对幼儿的一份爱心。针对高职院校学前教育专业师范生的培养，如何转向由 内而外的主动“爱育”，这是需要关注和思考的问题。一、“百万扩招”背景下高职学前教育专业的机遇和挑战所谓高职学前教育专业师范生（以下简称“师范生”），是指在校期间攻读学前教 育相关理论与实践课程的专科层次学生，毕业后获得相关的学历证书，并进入各级各类 学前教育机构（如幼儿园、早教机构、教育行政单位等）担任一线教师、保育员、管理 者、经营者等，工作对象主要是06岁的幼儿。师范生是我国幼教师资来源的主要

3、力量, 百万扩招背景下，师范生同时面临着机遇和挑战。高职院校学前教育专业为我国学前教 师教育做出了巨大的贡献。近年来学前教育专业规模迅速扩大，我们教育行政部门开展 多种教育建设工作以支持师范生的培养。2019年2月国务院颁布的国家职业教育改 革实施方案（国发20194号）明确提出要将职业教育摆在更加突出的位置，不断 完善与深化育人机制改革。同年5月，李克强总理在政府工作报告中指出要调整高职院 校招生办法，调整招生结构并扩大招生人数。1（一）招生规模之变职业教育招生规模的扩大是国家经济社会发展的重要标志，也是解决学前教育事业 不断发展和解决优秀学前教育师资匮乏矛盾的必然选择，高职学前教育专业需要

4、通过供 给侧改革不断适合和满足社会需求。自2006年起，国家通过高职优质校、示范校、骨 干校等项目建设，实现了高职教育内涵式发展，使高职院校具备了扩招条件。但是大规 模的扩招意味着高职有限的学前教育办学资源不断被稀释，如何调整人才培养策略、培 养具有教育情怀的高质量学前教育师资，是高职教育专业面临的重要挑战。（二）生源结构之变百万扩招使学前教育专业师范生源走向多元，从而影响专业发展的综合变革。扩招 使学前教育专业的生源由只招收应届高中毕业生的封闭格局，走向同时招收应届高中毕 业生和退役军人、下岗职工、农民工的开放格局。扩招之前，高职院校重视师范生实践 技能的培养与训练，毕业生进入到幼教相关行业

5、后能快速适应并承担相关教育教学工作。 非应届生源的教育背景、学习方式、学习能力以及学习需求与普通高中应届生有很大差 异，必然要求当前学前教育专业在师资配备、招考制度、教育资源配置、人才培养计划 以及专业结构等方面都做出相应的调整。（三）教学模式之变师范生已经成为我国学前教师教育的重要来源，但师范生培养还存在过于重视学科 的系统化，强调“专业世界”的系统性，忽视“育人世界”的整体性。从就业要求的特 殊性来看，师范生在学习与实践中应动态生成教育情意、教育意志。理想的教育应基于 爱与丰富的动态自我完善的过程，通过教学帮助师范生认识与建构对“爱育”的理解与 体验。基于此，高职院校学前教育专业人才培养方

6、案中的“重技轻德”目标应向“德技 并修”的方向调整与过渡。二、国际教师教育培养范式演进对我国师范生培养的启示放眼国际，随着社会发展以及对师范生要求的调整，教师教育的培养范式经历了不 同的阶段。其中广受人们关注的是以下六种“范式”。“知识论”范式：即人们普遍将教师看作承载着丰富知识的人，拥有“传道受业解 惑”的专门人员。主要职能就是将储备的文化知识传授给他人，知识储备量决定了教师 的专业化程度。“能力论”范式：随着时代的进步，仅具备丰富的知识难以满足学生复杂的需求, 学生对教师的需求倒逼着教师能力的调整与变更，这需要教师在一般知识基础上运用教 育教学能力，将知识以某种方式表达和传递给学生。“情感

7、论”范式：众人将教师教育的目光投向情感。大量调查研究发现，当一个教 师的专业知识与能力达到一定水平后，教学质量依旧参差不齐，其中最大的影响因素就 是教师对学生的爱，即教师在教育过程中能否敏锐地关注到学生的情感体验与需要。“建构论”范式：随着皮亚杰（Piaget）认知发展理论思潮的兴起，认为学习是学习 者在原有认知经验基础上与周围环境相互作用后不断生成新的知识。因此，教师将自己 看作一个发展中的人，不断丰富、调整与完善自己的知识体系，将知识转化为个人化的 而非外在于自己的东西。“批判论”范式：教育是一项完整的实践活动，它来源于真实世界完整的经验和知 识。因此，基于“批判论”范式的教师教育，强调教

8、师在掌握学科知识与基础知识之外， 还应审视与关心真实世界，主动介入真实社会情境后依然能保持清醒头脑与独立立场。“反思论”范式：教师成长要重视“反思”对自身发展的重要作用。在真实的教育 情境中不断反思自己的教育理念与教学实践，并不断调整与完善，从新手型教师逐步过 渡到专业型教师。这种培养范式逐步成为我国教师培养的主流。从教师的培养范式的演进过程可以看出，教师培养模式都是时代的产物，具有鲜明 的时代特征。教师的培养范式由知识、技能、情感的要求向全方位、社会化的方向延伸 扩展，这就要求当前的学前教师不断自我完善，实现专业化发展。在学龄前阶段，幼儿年龄小，没有安全感，所以特别需要老师的爱。“爱育取向”

9、 契合“情感论”范式教师培育的主流思想，对学前教师全面专业化发展提出了具有专业 特色的个性化要求。“爱育”素养就是教师“以爱育爱”的能力，教师把爱传递给幼儿, 使幼儿能感受爱、表达爱和传递爱。从内涵上看，“爱育”应包含爱的教育和爱的培育 两个方面，这是关于人类世界对周围环境的一种普遍关怀与相应行为的实践和内化。三、“爱育取向”的师范生培养模型建构国际教师教育培养范式的相关研究，为“爱育取向”模型的建构提供了有益借鉴。 在教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见（教师2018） 13号）提出教师要 “师德高尚”，幼儿园教师专业标准（试行）也提出基本理念之一是“师德为先”，意 为教师尊重关爱幼儿

10、，在教育教学生活中具有爱心、耐心和细心；同时，做好教书育人 工作，自尊自律，做幼儿全面健康发展的指引者和启蒙者。基于此，“爱育”即教育通 过温暖的情感和行动，使学习者感到被接纳与被尊重，以此到达“以爱育爱”的目的。 幼儿在教师的“爱育”下学习与成长，在被爱的环境下逐渐学会爱自己、爱他人、爱周 围的环境3o教学工作乃是通过个体培育，帮助学生将原本狭窄的生活范围敞开为丰富、 有序的生活世界4o “爱育取向”的教育情怀始终是学前教师的核心素养，是其他素养 的基础和前提。然而，单纯情感关怀的教育难以满足师范生的培养要求，还需要专业知 识和教学能力的支撑。“爱育取向”的模型框架由一个主线和四个基本领域构

11、成。“爱育”是灵魂，是学 前教育专业知识与能力获得意义与价值的前提，四个基本领域指学前教育的保育知识、 教育知识、课程领域知识和通识知识。在“爱育取向”培养模式下，师范生在积极的 生命状态中唤起个体爱的意向，激活爱的能力。夏丐尊对“爱育”的理解是：“教育上 的水是什么？就是情，就是爱。若教育没有情与爱，就成了无水之池。”裴斯泰洛齐 (Pestalozzi)实施爱的教育的主要原则是爱。面对单纯的幼儿，学前教育教师的情和爱 就更不能少。师范生应该在有着良好的身心素质、社会交往能力的同时，有着热爱生活、 善待生活的情怀，对生活充满理想与期望，热爱职业，甘于为孩子们奉献。同时，在职 业情感形成的过程中

12、，师范生必须不断自我反思：“我想要成为一个什么样的教师？我 应该成为什么样的教师？成为好教师，应该具备哪些素养?” “爱育”应体现在整个人才 培养计划之中，融入理论与实践教育的每一个环节。从“学生”成长为“教师”，师范 生需要经历认识“爱育”、体验“爱育”，并付诸行动。“爱育取向”的四个基本领域是成为合格教师的前提和基础，即教师必备的专业知 识与专业能力。“爱育取向”培养模式帮助学生将知识融汇、深挖、转识成智，实行有 爱润泽的教学。习近平总书记说:“扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、 科学的教学方法是老师的基本素质，其中知识是根本基础疽习可见，掌握教育教学的 专业知识与专业能力是

13、师范生需要具备的基本素养。在“爱育取向”培养模式下，保育 知识是学前专业学生基于幼儿年龄特点需要掌握的特定的养育知识，主要包括学前儿童 卫生学、幼儿解剖学等相关知识；教育知识是保证“教会”的知识，主要包括学前教育 学、学前心理学等条件性知识；课程领域知识是保证“教好”的知识，主要包括幼儿园 课程、学前儿童游戏、五大领域教学方法等有关课程情境的知识；通识知识是保证“教 活”的知识，主要包括自然科学知识、人文社会知识等。过去人们常将这四类要素按照保育知识、教育知识、课程领域知识、通识知识的 重要性由低到高阶梯性排列，师范生的成长则是在四类要素的基础上不断将其转化为系 统的实践知识与实践智慧。当下时

14、代，信息裂变式更新催生了社会、知识、教学三者形 态的整体变迁，“知识既专且博，技能一专多能”成为衡量教师人才规格的主要指标6o 时代倒逼着教师传统知识体系的重构。课程领域知识与通识知识的价值重新得到重视, 教育能力阶梯排列逐步由各要素之间相辅相成、和谐共生的循环系统代替。如下页图所 示，通识知识是基础，支撑着保育知识、教育知识和课程领域知识；实践知识是进阶, 加速了保育知识、教育知识、课程领域知识与通识知识的理解与发展。四类要素同等重 要，它们相互促进，相互交融，最终推向真实世界的实践活动，实践知识又反作用于四 类要素。新时代不断呼吁教师需具备全面丰富的通识知识，推动学前教师在立足保育知 识、

15、教育知识与课程领域知识的基础上提升实践知识，在教育实践中把握教育契机，不 断调整教育行为，灵活运用教育方法，不断转化教育矛盾，科学把握保育知识、教育知 识与课程领域知识的关系。四、“爱育取向”师范生培养范式策略（一）“智识素养”的奠基高职学前教育专业以培养师范生具有实践智慧为目的。从根本上说，教师教育内容 和产出的“智识性”均来自专业的“理智本性”所谓“智识”，并不是知识，而是 将知识带入真实教育情境且能灵活运用的能力。学前教育专业的特殊性决定了教育者在 职业中面对的是心智发展迅速、可塑性强同时又极易受到伤害的幼儿。这需要教师具备 在复杂灵活的教育情境中运用专业知识、能力、工具，在一日生活中快

16、速判断和创造性 解决问题的实践智慧。而这种智慧得以形成的基础是扎实的保育知识和教育知识，以及 借由通识知识融汇运用获得。占有高深的专门知识是专业的本质属性，赋予了专业获得 所有的特殊性和特权的可能8o高职学前教育专业必须以具备高深扎实的专业知识作为 实施“爱育”的首要阶段，才能将“爱育”的实施与理念真正浸润于师范生的心间。（二）爱之体验的唤醒当下我们常常把“爱育”提在嘴边，我们要求教师对幼儿充满爱意的付出，却忘了 关注教师主体关于爱的素养建构。教师要培养学生的爱，教师自己得先有爱。教师必须 心胸开阔，性情开朗，感情真挚，和蔼可亲，充满爱与关怀，才能带给学生幸福与安心。 从情感体验的内在层面看，

17、爱首先需要感知。感知是构成个体认知经验的基础，是个体 将自己置于环境中进行体验感悟的情感活动，从而意识到自身和周围环境的统一。爱需 要感激，如果学生得不到爱，那么他可能就没有能力在工作中给予他人爱。“爱育”始 于“体验爱”，在“体验爱”中学会“实施爱”，并因为实施爱而获得更多被爱的体验, 使学生“爱”的体验逐步转向“因为我爱，所以我被爱”冈。班杜拉（Bandura）指出，人的行为与环境因素是相互连接、相互作用的。师范生 的情感、社会交往、行为也都相互影响，师范生的“爱”的体验唤醒程度直接影响着师 范生的道德建设、专业发展。（三）爱育素养的浸润“爱育”素养是一种教师向幼儿发起单向度的爱，它面向所有的幼儿，是一种无条 件、不求回报的类父母之爱。它是父母之爱的延续与超越，是一种带有理性气息的博爱。 “爱育”素养是师范生在学习或工作生活中形成的特定的人格特征和心理状态。它主要 体现在两个方面。一方面，是对幼儿的爱。学前教育专业的特殊性使得师范生即将面临 不同类型的幼儿，实践工作中实施的“爱育”可能会指向幼儿不同的方面。这种“爱育” 可以分为三个层次：第一层次，因幼儿某个显著的优点而偏爱他；第二层次，因幼儿具 备