主流价值通达学生主体生命：初中《道德与法治》教材的设计理路

1、主流价值通达学生主体生命：初中道德与法治教材的设计理路 钟晓琳/朱小蔓作者简介：钟晓琳，首都师范大学初等教育学院讲师，博士（北京 100037）；朱小蔓，北京师范大学教育学部教授，中国陶 行知研究会会长，俄罗斯教育科学院外籍院士（北京 100875）。原发信息：中国教育学刊（京）2018年第20184期 第18-23页内容提要：国家统编初中道德与法治教材设计希望既追求思想政 治高度又贴近学生生活实际，从个体道德与价值观学习的 视角，探索社会主义核心价值观、优秀传统文化与伦理道 德规范如何能够通达初中学生的主体生命，与之生命成长 的内在需求发生关联：教材具有自觉的生命教育意识，关 注人的生命状态

2、，强调积极正向的生命基调，探索激发生 命内在生长的价值引导；探索性地认识并处理“知 识”“生活”与“价值”三者的关系；基于对人的理性发 展的认识，力求超越感性与知性层次，促进学生的思维能 力与思想开展；鼓励对话与共识，为课堂教学留有空间； 自觉教材在实践性上的局限，导向并指导实践。关键词：道德与价值观学习/初中道德与法治教材/教材设计/道德教育期刊名称：中学政治及其他各科教与学复印期号：2018年08期开展是在体验与概念学习循环往复、逐渐深入的过程中不断推进的。基于 上述认识，道德与法治教材设计主要有两方面的探索。一是注重体验学习与概念学习相融合，在更为贴近生活的学习内容 中，强调必要的知识和

3、认知上的支撑，如友谊的天空中提炼友谊的品 质，生命的思考中提出敬畏生命的命题，包括生命至上、休戚与共的 概念等。在容易概念化的学习内容中，尽可能关联日常生活事件，如走 进法治天地中，加强对法治生活的感性体验，引导学生去认识和感受法 律与生活的密不可分。二是教材内容的展开遵循思维开展的线索，逐渐形成一条引导学生思 想认识从扁平、狭窄走向立体、深刻的思维径路：经验导入一聚焦主题一 正面陈述一揭示矛盾一有递进地分析一更为普遍的通那么（如有必要）一行 动力指导，希望以此促进学生围绕学习内容，从基于已有生活体验的简单 认知逐渐走向复杂认识，再从复杂认识复归到更为普遍的通那么，最后走向 生活实践的体认之循

4、环往复的理性开展。以七年级上册第一课中学时代为例（见图1）,教材希望引导学 生对中学时代成长”的思考，既有外表的、感受性的、正面的新变化、 新角色、新期待，又能超越负面的问题思维定式来看待遭遇到的困难与挑 战，以历史开展的眼光，将步入初中的成长契机与人生梦想关联起来，再 反过来审视当下的学习生活，从而更为全面、理性地认识和把握初中生活。四、鼓励对话与共识：为课堂教学留空间现时代，社会信息化和群众传媒特别是网络媒体的开展使青少年与成人共在社会文化生活中，学校教育再难以对学生屏蔽社会问题，不仅如 此，面对社会转型开展带来的一些道德与价值观问题，教师可能遭遇与学 生相同的困惑。无论学校德育课程是否回

5、应这些困惑，教育现场已经逐渐 发生改变。例如，课堂不再是教师单方向传递知识的场所；知识确实定性 开始受到质疑，特别是当所学知识对现实生活缺乏解释力或指导力时；大 量的课外资源进入课堂教学；合目的性的、真实的教育影响常常发生在课 堂互动的生成中；等等。在道德与价值观教育中，既定的、僵化的观需口 本本主义”的概念 开始遭受质疑。由于道德是存在于各种关系之中的，它不同于客观科学知 识的特点就在于它具有情感性、情境性、践履性等，道德学习大量是以情 感一体验的方式进行的，是一种主客统一的、与具体情境相融合的方式。 同时，道德学习也是一种关系型的思维，个人的德性修养最终还是要表达 在人如何处置生活中的诸种

6、关系上。这正如同内尔诺丁斯(Nel Noddings )对关心的认识，指出它首先是一种关系，其次才是一种美 德。因此，道德与价值观教育更多地需要持这样一种观念：不是认为教师 先有道德，然后把它教给学生，而是将教师与学生双方视为两个生命主 体，双方在彼此互动中相互确认对方的尊重、关心等个人品质，在这种相 互确认中，共同建构出道德的关系和品质来。9在这样的观念下，对 话在道德与价值观学习中的意义逐渐凸显出来，它首先是一种态度，其 次才涉及教学方法层面。第一，对话意味着学生个体生命经验的充分表达、提供。”所谓对话，是一种真正意义上的交流，它隐含着这样一个意思：也即参与交流讨论的所有人都应该值得称道，

7、并予以尊重；教师应 该让学生畅所欲言，倾听学生的学习体会，倾听他们的困惑和担忧。 10第二，对话可能直面真问题，通过个体经验的真实表达，使不同 观点得以显现。第三，对话并不必然带来价值的完全认同，却可能获 得不同程度的共识，这个过程本身就是一种价值教育。教材鼓励对话，通过直面学生在现实生活中可能遭遇的困惑与矛 盾，将其视为值得展开道德与价值观探讨的重要议题，不仅希望引发师生 对话、生生对话，而且希望吸引学生与教材对话，进而与自我进行对话。 例如，七年级教材下册第二课青春的心弦第一框男生女生中的探究与提供涉及如何认识和看待男孩娘娘腔、女孩女汉子、 中性风等问题，内容设计具有较大的开放性，没有标准

8、答案的预设，留给 师生更多探讨空间。这一设计既考虑到这类问题真实存在于学生日常生活 中，且关涉青春生命的自我认识、同性及异性相处等,需要直面和引导， 又考虑到学习内容从生理性别特征、心理性别特征到性别刻板印象，是跨 学科的三个知识点，且相关内容伴随遗传学、心理学、社会学、人类学等 学科探索，不断有新发现，尚无绝对定论，也是教师面对的难题。这类问 题就恰恰需要并且适合展开对话。消皴峭I五、教材的实践性：局限与探索道德更多的是一种实践智慧，个体的道德与价值观学习需要在行动中实现，主体性的道德知识也是在实践中获得的。但这并不是学习的终点， 只是学习过程中的重要环节，因为个体道德与价值观学习是一个由观

9、念认 识、体验内化、践行反思等交互融合、循环往复的过程。一直以来，如何 引导学生由感受、认识落实到行为、实践上都是德育课程的难题。教材自 身难以呈现主体性的实践知识，这是教材的局限性，也是教材的边界。因 此，教材的实践性更多地表达在两个方面：一是导向实践，激发学生的行 动意愿；二是指导实践，给予学生具体行动的思想策略及方法例如。教材将实践活动的设计纳入初中学生课堂学习的日常视野：每一框的 内容呈现都以运用你的经验开始，而在最后一段正文后以拓展空 间”栏目为结束，这一基本结构使个体道德与价值观学习从个体化的生活 经验开始，最后复归个体化的生活实践之中，希望帮助学生养成道德与价 值观学习的实践意识

10、。栏目取名拓展空间，即表示在已有学习内容的 基础上增加的新内容，是一项可选择的学习任务。同时，也表示对课堂教 学的有意拓展，可以延伸到课外去完成。这一栏目主要设计在课堂上难以 完成的课外实践活动，因此，既要顾及与课堂学习内容的承接关系，又要 考虑对学生的吸引力和可行性。例如，在“我与集体共成长中涉及共 建、自治等公共生活元素的学习内容，考虑到现行初中学校生活完全实现 班级自治尚存在一定难度，拓展空间的实践活动设计为建议学生寻找志同 道合者尝试创立课外社团，并给予具体的基础性指导。教材还希望通过具有可操作性的行动建议，指引学生如何做。对此，既要考虑到行动的思想策略，也要考虑到具体的操作方法。所谓

11、思想 策略，即对于如何做在思想认识上的方向性指导，相比照拟上位、笼 统，但方向性明确，同样的思想策略下可以有不同的具体做法，因此在思 想策略下还需列举一些具体做法以提供参考。例如，在关涉底线伦理内容 设计的“行己有耻中，如何指导学生增强自控力，教材提出三条思 想策略：增强我不要”的力量，即尝试不做某些事情，纠正自己的行 为；或者增强我想要”的力量，即每天坚持做一些自己未能做到的事 情；或者加强自我监控，即认真记录一些自己平时不关注的事。这些都是 给予操作观念层面的方向性指导，在此基础上，再列举一些具体做法，如 增强我不要”的力量，具体做法可以是：不乱发脾气，不随便许诺，不 说某些口头禅，等等，

12、为学生提供进一步的行动参考。此外，教材编写不断领会并吸收党中央新的会议精神，积极落实社 会主义核心价值观，注重优秀传统文化渗透等。2012年3至5月，编写组先后在北京、江苏、山东、湖北、内蒙 古、河南、湖南、四川、江西等地区，以多方参与式座谈、个人深度访 谈、问卷调查、课堂观察等方式进行调研，调研对象包括学生、一线教 师、学校分管德育的领导、地区教研员、教育行政管理人员、高校德育理 论研究人员、教育出版人员等。2016年，初中思想品德课程更名为道德与法治，2017年秋，全国在起始年级统一使用新教材。新的道德与法治教材编写主要 依据义务教育思想品德课程标准（2011年版）和青少年法治教育 大纲（

13、2016 ）,这两份纲领性文件为新教材教什么”提供了明确要求 和指导，但教材如何设计、呈现还需要在编写过程中反复研究、探索， 这关涉教材如何更好地落实党中央对青少年一代思想道德成长的要求，如 何准确表达课改精神、推动该课程建设及教师的专业开展。在对已有各版本思想品德教材使用状况进行全国性调研的基础 上，鉴于德育课程改革所面对的症结仍在，例如，唯经济主义对社会道德 价值的冲击，分数至上、升学主义以及教育管理中标准化、功利化的倾向 等仍然凸显，同时，时代开展又对学校德育课程提出新的要求与挑战，特 别是如何应对人口迅速流动、群众娱乐文化开展、物质主义思潮蔓延、网 络资源的开放与多元等，道德与法治教材

14、编写希望积极回应当前中国 社会开展的时代背景，既追求思想政治高度又贴近学生生活实际。这意味 着教材设计需要探寻一条自上而下与自下而上的相通之道，所谓自上而下，即国家思想意志与社会主流价值的传递，所谓自下而 上即学生个体道德与价值观学习的内在需求与自身规律。探索这条相通 之道，即探索社会主义核心价值观、优秀传统文化与伦理道德规范如何能 够通达初中学生的主体生命，与之生命成长（特别是精神生命成长）的内 在需求发生关联，从而支持个体的道德与价值观学习，引领青春生命成长。一、生命教育意识：教材的人文性显现回归人本、回到活生生的人本身，是世纪之交国际道德价值观教 育突显的共同趋势，也是中国新一轮基础教育

15、课程改革包括德育课程改革 的基本教育价值。新课改的十多年来，教育学术界以人为中心的教育哲 学、以生命为基础的道德教育哲学不断有新的阐述。那么，回归人 本，教材如何认识和看待学生作为人的存在和开展？教材关注的不 是抽象的、概念化的人，也不仅是初中生这个具有群体相似性的 人，而且是包括组成这个群体的不同地域、人文环境、经济条件、教 育资源、生存处境等的一个个作为生命活体存在的学生个人。而个人作为 生命体，又是一个多侧度、多面性的综合体，包含着自然躯体、感官、心 理、伦理、审美、精神等各个侧度及其面向。口例如，学生作为一个生物 体的存在，自然躯体是根本的载体和保障，生理发育、躯体强健既是生命 成长的

16、表征，也是支撑；作为社会成员，学生在家庭、学校、社区、国 家、世界等不同圈层的人类社会生活中都承当着一定角色、展开互动，由 此探索自我生命与他者生命之间的关系，承载并表达着个体生命的社会伦 理价值；此外，学生还有复合情绪和不断发育的以高级情感为表征的逐渐 自觉的精神性生命，在人的体力、智力、审美、精神情感等方面，展现自 我生命的个性存在。个体生命各个侧度共同构成一个生命的综合体，在生 命开展的不同阶段，每个个体具体的、特定的境遇不同，其生命侧度的需 求强度也不同。因此，教育要回归人本，就不能不顾及个体生命各 个侧度的协调开展。从这个角度看，也可以说，教育就是生命教育，其本质上是追求培养完整的人

17、、为了生命整全的教育。相较于含有明确生命元素、专指意义上的生命教育，这是一种宽泛意义上的生命教育的理解。回到学生个体的、多侧度的生命成长的视角来思考初中学生的道德与 价值观学习，学习本身不是目的，而是通过学习促进个体生命多侧度的间 际协调、动态的整体平衡，从而获得有个性、有特点的优质开展。因此， 教材把生命教育看成初中学生在思想政治意识、伦理道德以及法治精神等 所有价值观教育的一种个人基础和青春成长的底色，在扩充以生命”为 主题的学习内容、强化专指意义上的生命教育的同时，保持着一种宽泛意 义上的生命教育意识，它至少表现在三个方面。第一，教材关注人的生命状态。学生的生命状态即是其生命各个侧度 协

18、调与平衡的状况反响。在青少年时期，正当情感需求应当得到及时和 适切的回应，以便形成对他人以及共同体的顺畅联结及其信任感，从而可 以在正常的体力、智力、交往活动中获得自我价值感以及亲社会的心理倾 向和能力，同时，也通过促进他们的理性判断力和意志的增长，使他们有 条件在价值序阶发生错乱时经由情感澄清而重组生命情感经验，恢复自我 同一感，达至精神安宁。当然，现实生活中的生命个体决不会仅仅只 有正面情感体验，当生命各侧度间的平衡被打破时，其间的张力往往即是 生命成长的动力机制；尽心着力推动人的生命内部不断地重组情感经验、 不断走向新的平衡，才可能使生命现实地、有个性特点地获得开展。0 因此，教材特别关

19、注初中阶段学生的思维独立性与反叛性的矛盾、情感内 向性与外向性的矛盾、自我同一性的冲突与统合等，关注初中学生在学业压力、人际关系等方面可能产生的负性情绪、情感体验，如孤独、厌烦、被强迫感、无力感、疏离感、不被信任感等，并在此基础上强调学生个体 生命经验的表达，注重反思和理性认知的形成等。最终，教材在内容呈现 思路上形成同一过程的两条路径：一条是引导个体生命（生活）经验的扩 展路径，另一条是理性认知的思维路径。第二，教材强调积极正向的生命基调。站在个体生命成长的角度，教 材编写者希望更为积极地看待学生存在的问题，不拘泥于问题解决本身， 而是开掘其对于生命成长的积极意义。例如，教材在起始年级的开篇

20、设计 超越了既往教材入学适应（即解决从不适应到适应的问题），定位于 “中学时代，凸显新阶段、新契机、新视界、新可能，希望以磅礴大气 的基调，引领个体精神成长。又比方，教材对青春主题的内容设计， 淡化过去更多地关注青春期闭锁、逆反等负面心理反响以及侧重问题疏导 的做法，更关注步入青春期的正面经验，着力弘扬青春中积极的、美好的 要素，凸显青春的活力与创造等3,关注思想开展与精神成长。第三，教材探索激发生命内在生长的价值引导。例如，伴随自我意识 的开展，围绕着认识自我的种种思想与情感冲突是初中学生生命最为 凸显的特征，同时也是引导学生精神发育、思想开展的关键点。鉴于此， 教材将“认识自我作为一条内在

21、线索贯穿三年教材：从入学第一课讨论 进入中学后新我如何开始，整个三年中我与自我、他人、集体、社 会、国家等一切现实的关系性存在都将不断回到怎样认识和处置自 我，并逐渐向健全、饱满的自我成长。这个过程即是学生个性开展与 社会性开展一体两面、相互促进的过程，即使在八九年级学习社会公德、 法治、政治、国情等较为抽象、概念化的内容时，学生也并不是学习外在 于己的客观知识，而是为着成为一个生活在具体社会历史和现实中的人一 一有法治精神和道德良知的公民，有理性的爱国情怀、健全的政治意识和 是非判断能力的公民。二、知识生活与价值：认识和处理三者关系随着“回归生活德育理念被广泛接受，课程关联现实生活、淡化知

22、识点讲授、关注学生在课堂中是否获得体验等逐渐成为教学实践所认同的 价值取向，但如何在教学过程中处置知识与生活的关系还存在不 少矛盾。一方面，由于教学内容的展开需要知识点或观点的支撑，即使教 材没有标示明确的知识点（特别是在七年级），教师在教学中也会通过寻 找正文段落中心句等方式建构出学习内容的知识框架；另一方面，在面临 中考压力的地区，从教材中寻找可供复习与备考的知识点仍然是教师 研究教材的主要着力点。应当指出，“回归生活”的理念并不是要反对知 识学习，而是主张个体不是为学知识而学知识，要用所学知识来处理生活 中的各种关系。同时，由于道德具有主体性、价值性、实践性等特点，德 育中的知识学习并不

23、都是指向抽象的、概念化的知识，它至少关涉三种类 型的知识：道德知识、关于道德的知识、有助于道德的知识。其中，道 德知识是指需要个体身体介入的、在道德行为中获得的主体性知识它 是个体化的，与个体内在的、不断生成的、有价值倾向的生命经验相嵌套。关于道德的知识，是指将人的道德活动作为客体来认识而生成的客观知识它是指向道德认知和行为的、抽象的、概念化的、具有普遍性的知识。有助于道德的知识，是指能够帮助个体解释和认识现实状 况，从而更好地理解道德概念或选择道德行为、支持个体道德学习的其他 学科的客观知识。4在生命教育意识下，回归生活最终要落脚到学生个体化的生活经 验上，它是个体道德与价值观学习的基础，正

24、如鲁洁先生所言：每个人 都只能基于自己的经验去建构他的道德生活。5教育需要尊重、接纳每 个学生不同的生活经验。同时，生活是开放的，个体生命在生活的开放性 中不断延续、生长，个体的生活经验也获得不断扩展。教育还要积极引导 个体生活经验的扩展，使经验扩展的过程成为个体道德与价值观学习的过 程。就此而言，德育过程应当包含着一条生活经验的路径：一是以承 认、接纳不同个体的生活经验为起点；二是给予个体经验充分表达、分 享、相互交流的时空；三是接受不同经验之间可能的矛盾、碰撞乃至冲 突；四是以矛盾、碰撞、冲突为契机引导个体经验的反思、调整和扩展。 这条路径可以视为贯穿德育过程的生活逻辑，它围绕个体生活经验

25、展 开，通过生活经验的表达、提供、调整、扩展等牵引着个体的道德学习， 但同时也将个体的生活经验视为一种群体的德育资源4。基于上述观念，教材明确以学生个体的生活经验为起点，以社会主义 核心价值观为导向，以个体经验的表达、提供、交流、碰撞、扩展等为线 索，以关于道德的知识、有助于道德的知识为脚手架，促进学生道德知识 （实践知识）的生成。在呈现形式上，每一框的内容展开以运用你的经 验”栏目开始，意在成认、接受个体化的生活经验，鼓励表达与提供，通 过探究与提供栏目注重不同经验的碰撞，在阅读感悟”栏目中侧重 正面经验的呈现，促进学生的扩展经验；在相关链接栏目中通过相关 知识帮助学生解释经验、深化认识；在

26、方法与技能中侧重行动策略， 将经验学习导向实践6;正文贯通所有栏目，侧重正面的价值引导；最后 在拓展空间”中给予实践锻炼的建议和指导。三、关注思维能力与思想开展：超越感性与知性的理性开展德育课程改革在探索如何表达生活性、联系生活情境、直面生活问 题、关注情境创设与活动体验时，如果不能处理好关照生活经验与知识学 习、价值引导之间的关系，就容易掉落在生活事件的讨论本身，而失却应 有的思想高度及其对生活的价值引领。此外，伴随青春期的身体发育和心 理开展，特别是由于大脑与神经系统的开展所带来的在观察、记忆、思 维、想象以及情绪、情感等方面的开展，初中学生在思想意识、精神价值 层面有其内在的开展需求，这与他们的道德与价值观学习密切相关：一是 如果学习内容不能刺激其反思性体验，