教育智慧类型差异与教师学习

1、教育智慧类型差异与教师学习摘要教育智慧有教育理智智慧和教育理论智慧两种根本类型。教育智慧的类型不同，其表现形式、存在形态、作用方式不同，由此导致教师学习的方式也不同。教师学习的枢纽环节是要解决两种教育智慧类型间的转化问题。当代教师学习本质上就是在教师教育者与教师之间进展的一场教育智慧的“接力活动。关键词教师学习；教育智慧；教育理智智慧；教育理论智慧“学习才能是人之所以为人的最重要的特征之一。教师师学习是在教师教育者与教师之间发生的，以促使教育理论与教育理论问的互动为目的的沟通活动。在此，我们可以将这种“沟通区分两个层面：表层的语言沟通(如教师教育者通过教授活动把一种教育理论“告诉教师)、图式沟

2、通(如教师模拟教育理论专家的教育理论图式)与深层的智慧沟通。从这个角度来看，传统意义上以教育观念授受为主题的教师学习活动只能算是“万里长征走完了第一步，它并没有本质性地完成教师开展的重任。为此，我们认为，当代教师学习的任务就是要把这一“沟通活动进展到底，推动两种教育智慧的转生与增长。一、教育智慧的类型差异说教育智慧是有类型差异的。不同教育智慧的存在形式不同，其对教师开展所产生的功能也就不同。一般而言，在教师教育领域中有两种根本智慧类型，即教育理论所承载的教育理智智慧与教育经历所承载的教育理论智慧。教育智慧的类型不同，其表现形式、存在形态、作用方式不同，由此导致教师学习的方式也不同。对这些差异的

3、剖析和概括，就构成了我们所言的“教育智慧的类型差异说。(一)表现形式不同教育理智智慧常常表达在教育理论工作者的研究活动中，其思维方式、认知策略、认识风格就是教育理智智慧的直接表现形态；教育理论智慧常常表达在普通教师的教育理论活动中，教师对教育情景的反响方式、解决理论问题的独特方法、应对偶发事件的教育机智、处理教育活动中人与事的技巧等，都是教育理论智慧的表达。与之相应，教育理智智慧的开展主要是求诸于逻辑演绎、理性抽象、分析综合来实现的，理论思维是其内核；而教育理论智慧的开展主要是求诸于试误、探究、详细问题详细分析来实现的，即当教师在尝试用一种新方式来解决问题并为理论证明有效时，这种解决方式就顺利

4、进入教师个体的理论图式库，其理论智慧随之增长。(二)存在形态不同教育理智智慧一般是相对完备的，且具有封闭性、完好性。它存在于逻辑理性的链条之中，其本身自成一体且具有自我组织功能、趋于完善的倾向，围绕根本理论体系不断自我调整是其一般存在形态，其潜在的旨趣是追求自身的合理化、完美化、体系化。正如埃德加莫兰所言：“观念系统(即理论)淘汰一切趋向于干扰和打乱它的东西。它会调动一些免疫机制，来抑止或摧毁任何危及自己完好性的材料或观念。而教育理论智慧一般是相对零散的，且具有开放性、灵敏性的特征，外界情景的变化、新问题的产生、(教师的)新教育经历的发生等都可能会立即影响到它的样态和构成。教育理论智慧存在不是

5、聚合式的，即不是以某一理论系统为轴心，按照形式逻辑的规那么组织起来。而是辐射型的它们往往是围绕解决某一理论问题的需要而运用各种解决方式和策略，使这种理论智慧不断向外拓展。遵循问题逻辑和理论理性，始终与教育理论、教育情景的需要保持动态平衡，是教育理论智慧的根本存在样态，它的潜在旨趣是追求自身对教育理论、教育实际情景的适应性。(三)作用方式不同教育理智智慧对教师开展的促进作用主要表如今拓展教师的认识视野，使教师形成对待问题的新目光；丰富教师解决问题的可能性策略；创新教师考虑问题的观念图式。其预期目的是拓展教师认识视野的广度和理解理论问题的深度。而教育理论智惹对教师的作用方式是通过为教师提供解决特定

6、问题的详细款式、现实策略、行动图式的方式来促使教师生成有效、可行的教育行动，以促成当前问题的解决，其预期目的是实现教师的教育理论效能和效率的最优化、最大化。(四)学习方式不同对教师而言，两种教育智慧都需要，都应该学习，但在学习方式上有所差异：教育理智智慧是教师在学习教育理论、形成教育理念中实现的，它需要的是教师的外显学习、专门学习，脱身于理论的学习。而教育理论智慧是教师在个体教育理论或在与同行共同理论、共处某一情景中实现的，它需要的是教师的内隐学习、理论学习，融身于理论的学习。当然，即使教师学懂了教育理论、教育观念，也并不等于他就学到了某种教育理智智慧。只有当其掌握了一种教育理论的“魂或精神要

7、旨时，才算完成了教育智慧的学习。同样，教师对别人理论智慧的学习也是一种局部之学、局部之学。只有当教师把对别人教育方式的直接学习与自己的内在领悟交融在一起，才能算是进展了一次完好的学习。二、两种教育智慧之间的关系当然，这两种智慧之间也是亲密联络的，其间的联络为两种教育智慧间的协作与转生提供了条件和平台。这些联络集中表达为以下两个方面。其一，二者是互相催生的。实际上，两种教育智慧的开展可以归结为两种途径。一种是各自的独立开展，它包括“两轨的齐步行进：一轨是教师教育者凭借教育活动开展的逻辑线索和学理之路来探究教育世界的道理和真知，以此来延伸教育活动的理智智慧；另一轨是教师凭借理论理性和解决教育问题的

8、方式来创造教育理论活动的新款式，以此来丰富其参与教育生活的理论智慧。另一种是交互式的推进，它是通过两种智慧间的互相催活力制来实现的。这是本文要探究的一个主要问题，该机制的详细实现过程如下。一般情况下，教师的教育理论智慧处在自然生长过程中，它可以利用自然生成的活动图式来理解(即观念图式)、处理(即行动图式)教育理论中不断涌现出来的新问题、新难题。而当它遇到自己所难以解决的问题、难题并陷入困境时，教师就会产生求助于教师教育者的理智智慧的动机，以求利用这种理智智慧来对自己的理论智慧进展审视、诊治、修补、调适，以使零碎、随意的理论智慧变得系统、合理，从而形成应对理论难题的新策略。教育理论智慧所遭遇到的

9、困境会对教育理智智慧形成一种召唤之势，希冀教育理智智慧进入教师的教育生活，面向教育理论而生长。同时，作为源自教师教育生活中衍生、游离出来的一种智慧形态教育理智智慧，也有向教育理论智慧转化的需要。这不仅由于它本身根本就不能独立存在，而且还由于它必须在与教育理论智慧的联姻、携手中才能实现自身的开展。教师的教育理智智慧的营养源、生发源是教育理论智慧，它必须在向之回归和转化中才能实现自我存在的价值。因此，教育理智智慧也必须借助教育理论传授这一中介环节的承载来进入教师的教育生活，促使教师在将这种智慧与教育情景及教师生活体验的结合中催生出一种教育理论智慧，最终使教育理智智慧效劳于教育理论的变革。故此，两种

10、教育智慧之间是互相吸引、互相催生的关系：教育理论智慧的理论困境是教育理智智慧的生长起点，而教育理智智慧与教育理论的相遇是教育理论智慧的生长起点。这种互相催生的关系，为教师教育者介入教育理论、彰显教师教育活动的价值提供了根据。其二，二者是互相转化的。在教师开展中，教育理智智慧与教育理论智慧之间不仅具有互相催生、带动、抬升的关系，还有一种互相转化、交互生成的关系。两种智慧类型在相对独立、不改变自身形态根底上发生的互相推进、彼此拉动式开展，我们称之为“外推式开展。实际上，每一种开展的副产品都是开展主体与开展环境(或他物)间的互相摄入、互相融入，这种“摄入“融入表达的那么是一种内生式开展，即事物与环境

11、、他物间的互相转化。在这个过程中，事物同样可以获得开展。简言之，每种事物的开展不仅离不开外推式开展，而且还需要内生式开展，外因推动与内在生成代表着事物的两种根本开展方式。两种教育智慧之间转化的结果是两种智慧具有了“你中有我，我中有你的特征：教育理智智慧中摄入教育理论智慧中的积极因素，教师教育者所构建的教育理论就具有了合理性和适应性；教育理论智慧摄入教育理智智慧的先进图式，教师的教育理论活动就具有了超前性和科学性。显然，整个教师教育存在的目的就是要解决和促进两种智慧类型间的转化。转贴于论文联盟.ll.三、当代教师学习：教育智慧的“接力教师学习的最终对象是教育智慧而非教育观念。磨炼教育智慧，增强教

12、师对教育理论问题的应变力和效能性，是一切教师学习活动的核心使命。教育理论智慧的增长，既可以通过教师在教育理论中的创生来实现，也可以通过教师与同行共事、商讨、分享等方式来实现，还可以通过不同智慧类型间的转化来实现。一句话，教师开展的主题是教育理论智慧的增长。而创生、分享、转生那么是实现这一增长的三种根本途径。前两种途径是教师教育理论智慧的常规性增长方式。而后一智慧增长方式那么更为值得关注，可以说这一方式是支撑整个教师学习活动的根本机制。所谓“转生，包括两层含义：一是教育智慧类型的转变；二是新教育智慧的生成。由于两种教育智慧之间的转变是不同类型间的转变，这一转变过程不是互相机械“套用的过程，而是创

13、造性地“适用过程，一种新智慧的生成过程。在此，“适用不同于“应用，它本质上是指教师对教育理智智慧创造性地运用的过程，其中包含着教师对这种智慧的再创造、再加工。此时，“转变与“创生是合二为一的过程，称之为“转生较为贴切。实际上，教育理智智慧只有转生为教育理论智慧，其理论效能才能得以释放，毕竟它是一种被理性复原过、压缩过的教育智慧；同时，教育理论智慧也只有及时转变为教育理智智慧，其自身才能变得合理，其开展方向及科学化程度才有保证。为此，我们也可以说教育理智智慧浓缩、加工、更新了教育理论智慧，使教育理论智慧在转变为理智智慧的过程中得到了矫正，进而延伸了它的生命。显然，转生的关键存在于两种教育智慧间的

14、联络和交合点上，存在于两种教育智慧间互相催生、互相转化的关联中。教师参加教师学习活动的目的就是要推动两种教育智慧的增长与互相间的转生。无论哪种教育智慧，它们都直接或间接地植根于教育理论之中，差异仅仅在于其作用于教育理论的方式有差异，在于其与教育理论的间隔 有远近之分。显然，教育理论智慧与教师的教育理论之间是直接同一的，二者之间的沟通无需任何媒介；教育理智智慧与教育理论之间那么是间接同一的，它必须经由教师及其理论智慧这一中转环节来实现。换言之，教育理智智慧是附生于教育理论智慧之上的，其生命力就表达在它向教育理论智慧的转化上。假设没有这一转变，教育理论智慧是难以对教育理论活动产生直接影响的。故此，

15、教师教育者的理智智慧向教育理论智慧的转化具有其必然性和必要性。同时，教育理论智慧也有向教育理智智慧转化的必要。由于教育理论智慧常常具有强烈的情景性、综合性、经历性和个体性，其存在往往与详细情景、详细问题亲密相关，故它对其他问题情景的适用性尚待验证，其科学性有待讲究，其向别人的迁移有待论证。为此，教师的教育理论智慧需要通过向教育理智智慧转化这一环节来解决上述问题，提升其普遍性品格。这种转化的环节常常是教师的教学研究活动。在研究中，教师所撰论文、著作和其感悟等都是这一转化的详细成果。在转化中，教师的教育理论智慧具有了理论、观念、认识的形态，它们借助于文字实现了可言、可视、可反思的转变。通过这一转化

16、，教育理论智慧中的消极成分得以清理和过滤，积极因素得以继承和发扬，由此，教师的教育理论智慧得以实现优化和开展。因此，两种教育智慧类型间的互相转变是教育智慧实现内生式开展的现实途径。教育理智智慧的优势和生命力集中表达在其所承载的前瞻性的教育理论视野、先进的思维范式、理性的教育目光、丰富的观念图式等方面，而教育理论智慧的活力和生命集中表达在其所承载的具有效能性、灵敏性的教育理论款式、教育行动图式、教育机智等方面。两种教育智慧之间的转化实际上就是两种智慧的详细表现样态之间的转化。详细而言，这种转化包括两个方面。其一，教育理智智慧向教育理论智慧的转变。其解决的主要问题是思想观念的行动化，即把教育理论、

17、教育观念转变成为可视、可见、可行的教育活动方式。这一转变绝非是教师教育者向教师进展“观念传授这一简单过程能实现的。目实际上，任何理论、知识向行动、理论的转化都是一种智慧的转化。这种转化不单是智慧类型的机械转化，还是智慧参与下的再创造过程，它始终伴有一种新智慧的生成。应该说，只要教师教育者与教师在一定场合、情景中相遇共在，面临共同的教育理论问题(包括真实问题与虚拟问题两类)，这种智慧转变活动、教师学习活动就会发生。进而言之，这一转化的详细机制就是教师教育者的教育观念、教育思维、教育目光缓慢地向教师的教育理论中扩散、融入、浸透，其最终状态表现为教师对待教育问题的教育视野、教育思维、教育策略所发生的

18、变化，逐渐学会用教师教育者的教育观念、教育思维、教育目光来处置教育理论问题，从而实现对自己教育经历的重组和新理论智慧的生成。其二，教育理论智慧向教育理智智慧的转化。其旨在解决教育理论款式的抽象化、理性化的问题，即通过人的理性思维，把一种实然的教育理论款式、教育活动方式“浓缩“结晶“提纯为一种兼容性强、适应面广、合理化程度高的思维范式、考虑模型、认识目光等。这一转换是教师教育者或教育研究者对教育理论进展理论化的反省和逻辑化的考虑，使之在其大脑和观念中生成新的教育理智智慧形态的过程。同时，该转化过程还包括教师自己对教育理论智慧的理性反思和加工。在基层教师群体中，尤为盛行一种中间型教育研究，即以教育叙事、教育案例、教学反思等为主要形态，这就决定了其研究成果大多表现为一种半成品式的教育理智智慧。因此，在这一转化过程中，教师教育者的介入是为了搜集教师在理论中所形成的那些半成品式的理智智慧，力求借助于教育学科的理论思维来提升教师的教育理论智慧，并在理性层面对教师的教育理论智慧进展扬弃，最终形成以教育理论为载体的教育理智智慧。其间，教师教育者与教师的关系就如同接力赛一样，他