情境学习理论视角下的“高校—幼儿园”教师共同体建构探索

1、情境学习理论视角下的高校一幼儿园”教师共同体建构探索摘要“高校一幼儿园”教师共同体建构是目前高校与幼儿园合作的重要途径，也是促进高校与幼儿园共同发展的有力举措。 文章阐述了情境学习理论视角下共同体的特征，从合作愿景、合作参与度、合作共享度等几个方面分析了“高校一幼儿园”教师共同体 建构中所面临的问题，明确了“高校一幼儿园”教师共同体是以文化交融为基点，以共同发展为目标，以共同参与和共享知识库为途径 的学习组织，并以此为基础提出了“高校一幼儿园”教师共同体建构的有效途径。关键词情境学习理论高校一幼儿园教师共同体随着教育改革的不断推进,教师的学习方式开始由个体学 习、个体实践向集体学习、集体实践方

2、面的转变，通过建立教 师共同体推动教师专业学习与发展也成为我们关注的焦点。 “高校一幼儿园”教师共同体建构体现了教育理论与教育实践的 结合，有助于融合两个不同的教师群体，促进高校与幼儿园的共 同发展，最终达到双方互利共赢的局面，情境学习理论关注学习 的情境性，主张从实践的角度去认识共同体，这对促进高校一 幼儿园”共同体的建立有很大的启示意义。情境学习理论视角下“共同体”的特征1991年，情境学习理论的代表者莱夫和温格出版了著作 情境学习:合法的边缘性参与，从人类学的角度对该知识进行 了阐述。他们认为:知识是具有情境性的，既产生于真实的情境 中，同时也只有在真实情境的应用中才可以被获得。知识还具

3、 有社会性，是在个体和社会环境的互动中产生的。在此基础上， 他们提出了情境学习理论的核心概念“实践共同体”。1998年 温格在其著作实践共同体:学习、意义和身份中指出实践共同 体的三个重要要素:共同参与、共同愿景及共享知识库。共同参 与意味着成员彼此之间的互动与交流，共同愿景意味着成员拥 有共同的目标，而共享知识库则指的是参与者在追求共同事业 过程中所发展出来的共享资源。共同参与温格认为一个实践并不产生于抽象中，而是在动态的交往 中形成的。实践共同体不是简单的群体成员的组成，而是一个 具有特定社会情境和自身文化传统的组织。成员之间通过共同 投入与参与的活动而形成的非正式团体,成员之间通过持续的

4、 互动，分享利害与共的事情,探讨共同的问题以获得深入该领域 实践的知识和专业。没有成员的共同投入与参与，就不是真正 意义上的共同体。在不断参与中，共同体成员获得具有真实意 义的身份，最终所有成员在这一共同追求的领域内因持续不断 的相互作用而促进其专业发展。当然，共同体成员参与学习的 方式多种多样，如共同体中新手向专家、熟手的学习，新手与新 手之间的交流、讨论及协商等。莱夫和温格称其过程为“合法的 边缘性参与”。“合法”主要指的是实践共同体的成员在组织的身 份具有接纳性，“边缘性”意味着多样性、多元化的参与，“参与” 指的是成员在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的不断 互动得到发展。所以“

5、合法的边缘性参与”指出了学习者在适应 共同体文化的过程中不断进步，从一个共同体新成员成长为某 一行业的熟手乃至专家型成员的过程。从这个意义上来看，“高校一幼儿园”教师共同体促进了团 队中每个成员的成长，为团队成员提供精神支持与源源不断的 动力支持。在实践共同体的真实活动中，学习者通过与专家及 同行的互动及交流，不断深刻理解专业知识,掌握专业技能，增 强在共同体中的影响力。专家型教师自愿和新教师分享自己的 经验，新教师自由表达内心想法，每个人都积极参与团队建设之 中,并在此基础上逐步树立明确的信念，实现共同愿景的追求。共同愿景共同愿景指的是实践共同体在运行过程中其成员拥有共同 的信念，以共同的事

6、业为目标。虽然每个人的个性特征与价值 观等都不同，但是在共同目标的引领下，共同体成员之间彼此学 习与讨论、相互探究与协作,不断深化自己在共同体中的地位与 角色，逐步认同、内化共同体的规范和价值观念,进而对共同体 产生强烈的归属感。需要注意的是共同愿景首先得到了共同体成员的共同肯 定，成员发自内心遵循共同愿景，自觉承担共同体的责任与义 务。其次是这个共同愿景是成员集体协商的结果，在共同愿景 指引下，共同体成员共同努力，协同工作，共求发展，共同达成人 才的培养。共享知识库由于情境学习理论认为知识不是静态的，而是在与环境的 互动中才得以发展的。所以在实践共同体中，参与者共享他们 对该活动的理解,并在

7、此过程中形成共享的一套资源,这包括惯 例、用语、工具、经历、态度、行为和概念等,在共同体的发展中， 共享知识库不断随着发展与应用，进而成为这个共同体中实践 的一部分。共享知识库随着共同体的发展不断得到更新，并反 映了共同体的实践发展过程。“高校一幼儿园”教师共同体建构中面临的困境学前教育专业是一个实践性很强的专业，目前，很多高校为 了提升专业人才的培养质量，促进教育理论和实践的结合，高校 教师与幼儿园教师不断开展合作,组建教师共同体已经成为常 态，但在现实操作中仍然存在很多问题。合作松散,缺乏共同愿景首先,两个群体的文化基础不同。在情境学习理论视角下， 虽然共同体成员的想法、行为方式各有不同，

8、但是却拥有对共同 体价值规范的认同。团队成员不是因为某项活动临时聚在一起 的，而是该团体的成员具有共同的文化与历史继承，有共同的目 标、信念系统和实践活动。但是由于高校教师和幼儿园教师两 个群体的文化氛围不同，所追求的目标不同，从而导致目前大多 数的高校与幼儿园建立的教师共同体缺乏共同愿景，从而难以 实现深度合作。一般来说，高校教师习惯于从概念和理论入手, 侧重于学术研究和理论探讨，喜欢追求实践背后的原理和本质； 幼儿园教师习惯于从方法和技能入手，侧重于解决教育教学所 面对的实践问题,双方的文化基础不同，需求点不同，这就造成 有些教师共同体只是人员的表面结合，没有形成深度的认同。其次，两个群体

9、参与共同体的出发点不同。高校教师参与 共同体之中，主要是希望借助幼儿园的实践场地收集数据和案 例，为课题研究提供实践支撑。但就幼儿园教师而言，他们希望 通过参与教师共同体解决自己教学实践中的困惑。如果在现实 生活中，这两个出发点能够吻合，那么共同体的建设就相对稳定 一些。但是如果高校教师的理论未能有效解决教学实践中的问 题，或者出现幼儿园的实践不能支撑高校教师的理论研究，那么 双方参与共同体的积极性就会大幅度下降，共同体发展就会缺 乏延续性。第三，两个群体的评价机制不同。在现有评价制度约束 下，高校教师能否获得职称晋升、能否在自己的研究领域中得 到认可，研究理论成果和论文发表是评价的重要指标。

10、因此， 高校教师往往将工作重心放在理论研究和发表学术论文上， 深入幼儿园实践的目的更多的是基于课题研究和学术论文的 需求。同样，在幼儿园教师的评价指标中，对其承担课题、课 改、经验交流及教师专业化成长方面占比较低。这也就造成 高校教师与幼儿园教师双方在合作中追求目标不统一，共同 体的发展在本质上也难推进。从这个角度上看，一套完整、科 学有效的评价体系也是促进“高校一幼儿园”教师共同体发展 重要方式之一。两个群体成员缺乏互动与交流，难以实现共同成长情境学习理论视角下的共同体主张通过共同参与、互动与 交流建立成员之间的亲密关系，并形成共同信念。但是目前教 师共同体中，共同体的参与性往往很难实现。首

11、先，群体内部缺乏协商氛围。在情境学习理论中，除了 强调共同信念和目标，成员之间不同声音的表达，营造包容和 开放的环境氛围也是其所强调的。但在现实操作中，高校教 师与幼儿园教师经常处于地位不平等状态，这严重影响两个 群体的沟通与交流。在大多数高校教师与幼儿园教师的合作 中，高校教师基本处于指导者的地位，幼儿园教师也习惯将高 校教师视为专业权威，不敢表达自己内心的想法，这就造成共 同体内缺少合作共享的氛围，两个群体难以达成真正意义上 的理解与沟通。其次,缺乏新教师成长路径规划。情境学习理论很好地描 述了共同体成员如何从一个初级学习者成为共同体核心成员的 过程。共同体中的新教师通过向专家型教师学习及

12、与同伴进行 互动交流不断成长，最终成长为共同体成员中的核心成员，进而 指导其他的新教师。对每一个共同体成员而言,都必然要经历 从初级学习者到专家学习者、从初级研究者到高级研究者的身 份转变。在目前的大多数的教师共同体中，基本上很少关注新 教师的想法，大多是以专家型教师的想法和意见为主，新手教师 基本上是一味跟随和被动接受专家型教师的想法，久而久之，新 教师会觉得自己的价值无法实现而失去参与的积极性。第三,缺乏交流合作的保障机制。高校与幼儿园合作共同 体的本质是搭建一个平等对话平台，但是由于缺乏保障机制，从 而造成了成员之间的交流深度不足。主要表现为幼儿园教师配 合高校教师开展一定的课题，同时指

13、导高校学生的实习与见习 工作，高校教师对幼儿园教师进行一定的课程培训，除此以外的 交流项目非常少。所以，常常可以看到，高校教师和幼儿园教师 合作很不稳定,成员缺乏信念，往往因为观念和价值观的不一致 而导致相关的工作难以顺利开展。高校与幼儿园资源封闭，难以实现共享按照情境学习理论中对共同体的理解，知识库的共享也是 其重要要素之一。因此，“高校一幼儿园”教师共同体的建立，一 是拥有共同目标，二是合作双方共同参与,那么第三个就是“参 与者共享他们对该活动系统的理解”。在这个过程中，知识、思 想、价值观、教育理念、实践、资源都是共享的一部分。但由于高 校与幼儿园、高校教师与幼儿园教师群体的差异性，难以

14、实现共 享也是目前存在的问题之一。首先，思想与教育理念难以实现一致。教师进入一个实践 共同体不仅意味着去适应一种新的工作,还意味着适应一种新 的文化。高校教师关注理论研究,但是幼儿园教师参与理论研 究的积极性比较低;高校教师关注现象背后的本质,幼儿园教师 关注具体现象的研讨;高校教师喜欢建构模型,幼儿园教师喜欢 鲜活案例。可以说，高校教师和幼儿园教师在知识、价值观、教 育理念等方面都存在很大的差异,这使得共同体的共同愿景和 共同文化的建立存在很大的困难。其次,实践资源难以整合。从情境学习理论的视角，幼儿 园可以是高校的实践场地，高校的图书馆、各类课程可以是幼 儿园的学习场地。但目前高校教师和幼

15、儿园教师的合作研究 在资源的利用方面仍然没有开放。对幼儿园而言，开放幼儿 园资源主要表现为幼儿园配合高校学生的见习和实习工作。 在这个过程中，幼儿园教师往往将其认为额外工作的一部分, 对高校的实习和见习工作也缺乏热情，影响高校人才培养质 量的提升。对高校而言，主要就是对幼儿教师进行一些培训， 但是高校的图书馆、课程之类的有形资源，没有和幼儿园实现 共享。“高校一幼儿园”教师共同体建立的有效途径以实践为核心，求同存异，树立共同发展的合作理念首先,实践是共同体建立的核心。教师教育是一个复杂的 实践领域，一个优秀的共同体应当是一个有能力回应广泛成员 的需要，解决他们在日常生活中遇到的问题和困难的共同

16、体。 一个优秀的教师在各种实践中都是精通的，以证明他能够作为 专业共同体成员参与各项事务。传统高校教师与幼儿园教师的 合作，大部分存在着理论与实践两张皮的问题，其原因就是两个 群体没有统一的发展目标,特别是对高校教师来说,缺乏从实践 中发现问题,研究问题的实践精神，双方存在一个群体之下， 但是追求的利益和期望的结果不同。建立“高校一幼儿园”教 师共同体首先就是以实践为核心，加强教师对共同体的认同 感和归属感，通过实践，促进两个不同教师群体形成共识、加 强他们的凝聚力，成为推动共同体建立和运行的强大助推 力。在这个过程中，以实践为中心，共同开展项目研究，同时 加强互相参与，幼儿园教师介入高校的人

17、才培养之中，高校 教师进入幼儿园教育教学之中，在实践中实现价值追求的一 致性。其次，求同存异，促进高校教师与幼儿园教师两个群体 的文化交融。这就要求高校和幼儿园教师相互理解，彼此 接纳，从不同的角度去认识教育实践，并学习他人所长。一 方面高校教师回归到幼儿园教育实践中，使他们深切感受 和理解学前教育的本质，丰富他们理论知识的同时促进他 们对实践的理解和领悟。另一方面要提升幼儿教师的理论 素养，使他们能从更新的视角去观察儿童，反思教育实践的 现状，在实践中总结教育理论，最终实现教育理论和教育实 践的统一。第三，以促进共同发展为目标。“高校一幼儿园”教师共同体 建立的目的是促进每个共同体成员的进步

18、，一方面促进高校教 师实践素养的提高，另一方面提升幼儿园教师的理论水平，从而 使双方教育从更高更广的角度去审视学前教育的发展,并在此 过程中提升他们的专业水平。以平等促进合作,强化合作内容,推动共同体成员的共同 参与首先，建立平等交流的氛围。高校与幼儿园教师双方应保 持一种平等互助的伙伴关系，改变传统的指导者与被指导者 之间的关系。高校教师与幼儿园教师应互相尊重、高度信任， 彼此接纳，彼此学习，共同针对实践和理论中的问题提出自己 的看法，从而形成平等融洽的良好氛围，建立真正意义上的教 师共同体。其次，扩大合作内容,促进团队成员的共同参与。传统的高 校与幼儿园合作内容主要限定在教育见习和实习方面

19、,其他方 面的合作比较少。因此，在“高校一幼儿园”教师共同体的建立 中，我们要强化合作内容，通过活动促进促进成员的参与及共同 发展。除了传统的合作内容，如课题的共同申报、师范生的共同 培养、幼儿园教育实践的共同探索、教师的互聘互访等，都是共 同体成员合作的内容。通过内容合作的不断加深，共同体成员 不断获得彼此的理解，自我成长就会得到提高。以共同体为平台，实现资源整合首先，促进不同群体间思想的共享。高校教师具备扎实的 理论基础及系统的专业知识，但是带有一定的理想性，缺乏应 对幼儿园教育教学的实践智慧。幼儿园教师具备解决实践问 题的技巧和实践智慧，但是缺乏看待教育教学问题的深度，很 少去反思表面实践背后的本质。所以双方教师都要从原有的 思维中解脱出来，以合作内容为介质互相沟通交流，进行思想 和观念的碰撞，从而达到文化的融合。这样的话，高校教师和 幼儿园教师的专业素养都能得以提升。深化了高校教师对实 践情境的感知能力，并能够以此为基础促进高校人才培养质 量的提升；强化了幼儿园教师反思意识，能够透过教育问题的 表面寻找其本质。其次，加强物质资源的整合。高校教师充分利用幼儿园教 育实践场地，了解幼儿园课程与教学改革的实际情况，并将在幼 儿园实践中的情境变化充实到学前教育专业的课程内容中，使 教育理论和教育实践有机结合。还可以依托幼儿园实践场地， 将学前教育专业学生纳入到共同体之中，