班本课程背景下幼儿教师的课程意识及生成路径

1、班本课程背景下幼儿教师的课程意识及生成路径摘 要：幼儿教师的课程意识是指幼儿教师的课程主体意识、统整生成意识、资源开发意识以及创新 发现意识。教师课程意识的建立对班本课程的组织与实施有重要影响。社会和幼儿园应采取措施加强幼儿教 师课程理论学习，确保幼儿教师的自主授课权,从理论到实践不断促进幼儿教师的课程意识从睡眠或者迷失的 状态中觉醒和生成，从而提高班本课程质量。关 键 词：幼儿教师；课程意识；班本课程；统整生成意识；资源开发意识；创新发现意识班本课程是教师以班为本,遵循幼儿兴趣 和身心发展需要,整合利用各种资源以促进幼 儿身心全面发展的课程。幼儿教师课程能力提 高的先决条件是具有相应的课程意

2、识。赵炳辉 认为，课程意识是一种社会职业意识，对教师的 专业成长有极其重要的意义幼儿教师的课 程意识是指教师对整个课程系统的基本认识与 综合把握，同时反映教师对课程意义的自觉性 程度和敏锐度这就意味着教师对整个教育 活动体系的认识与把握的深度以及对课程的处 理方式受其自身课程意识的影响。根据对幼儿 园走访调查了解到，现阶段幼儿教师较难发现 幼儿的兴趣点，或者即便发现了也没有将之生 成课程的意识。对幼儿教师的课程意识进行深 入分析与研究，不断促进其课程意识的觉醒与 生成是提高班本课程教育质量的要求,是遵循 幼儿身心发展特点内在需求的需要，也是使幼 儿园教育走出困境的重要举措。一、班本课程背景下幼

3、儿教师应具有的课 程意识实施班本课程的本质是解决过度依赖教师 参考用书,将课程实施的重点落到本班幼儿的 生活经验和社会经历中来。要在真正意义上实 施幼儿园班本课程，并达到良好的教学效果，教 师课程意识应该包括课程主体意识、统整生成 意识、资源开发意识、创新发现意识。（一）课程主体意识课程主体意识是课程意识的核心要素。一 方面，教师要确保自身的课程主体地位，这是确 保教师研究创生班本课程的前提。教师作为班 本课程开发的主体,要表现出有效的课程行为, 就需要以研究的方式组织并实施课程。另一方 面，教师要树立幼儿是课程另一主体的意识，这 是教师实施班本课程的落脚点。在活动中，幼 儿的兴趣和需要是课程

4、的来源，幼儿本身是课 程的直接参与者和课程效果的验证者。课程主 体意识要求教师认识到幼儿和教师双主体的重 要性，认识到本班幼儿的特殊性和个体差异性, 从而真正做到课程从本班幼儿的兴趣、需要出 发，融入教师的主观能动性和专业导向性，最终 实现幼儿身心全面和谐发展和教师专业水平提 高的目的。（二）统整生成意识奥苏贝尔的学习理论指出，学习是建立新 旧知识之间的联系。幼儿园教学中会出现碎片 化的知识点,而幼儿又需要主题化、系统化的学 习，这样才能将新旧知识关联并突破新旧知识 的界限以形成新的知识体系。课程统整是指一 种整合式的课程体系，凸显各学科各领域之间 的联系，这种联系跨越学科，打破领域界限，将

5、知识高度整合。因此教师在课程设计时必须 有统整生成意识,并以该意识来理解纲领性文 件,对相关联的知识加以筛选和有机融合，并配 上趣味性强的一系列活动形式,从而形成一个 适合幼儿学习、有利于幼儿全面发展的新的知 识系统。（三）资源开发意识资源开发意识既是课程主体意识的承载 者，又是统整生成意识的促进者。教师班本课 程实施的能力和效果，取决于其自身课程资源 库的储备量和资源开发利用程度。确切地说, 资源开发意识就是教师对于资源的敏感、积累、 开发以及利用意识。教师对资源的敏感意识首 先取决于教师能否根据幼儿的身心发展特点精 确地抓住幼儿的兴趣点，其次是能否迅速调动 已有经验，筛选、拓展并积累未知领

6、域的知识, 从而实现对该资源最大限度、最大范围的开发 和利用，以达到整合优化的目的。此外,在大数 据时代，信息技术飞速发展引起的教学变革， 以及在线学习、微课等新的学习方式的产生使 学习与教学的方式打破了时间与空间的壁垒， 逐渐走向多元化、立体式。尤其是2020年 初以来，受新冠疫情的影响，线上教学资源进 一步得到整合利用，线上教学模式也深入到学 前教育领域。因此教育必须打破原有的教学 模式,教师也必须与时俱进,转变教学理念，突 破自己固有的教学方式，重视线上资源的整 合,深入开发一套适合本班幼儿的线上教学资 源。以合肥市包河区为例，在新冠疫情影响下 中小学幼儿园不能正常开学，该区依托新华网

7、召集骨干教师迅速搭建“和美云课堂”在线教 学平台，在幼儿园教育系统中发布了 “包小 宝幼儿居家教育资源包。该资源包内 容包括幼儿居家一日活动作息安排建议幼 儿居家亲子教育资料包幼儿居家体育锻炼 游戏包幼儿生活卫生习惯培养指南包等， 课程内容涵盖幼儿园五大领域以及疫情影响 下的幼儿心理健康等，全面考虑幼儿生活、学 习的成长需要，为不同年龄段的幼儿提供相应 的课程和家庭教育指导。（四）创新发现意识创新发现意识是课程意识的灵魂，体现了 教师课程自主权利的享有和发挥。美国课程理 论家平纳和格鲁梅特提出，课程是学生个体生 活及履历经验的重组,是基于学生生活世界之 上的。因此，教师应从学生过去经验和未来精

8、 神解放的角度来讨论课程，而不能从设计、教 材、学程等角度来谈论课程。平纳进一步提 出，“人生活的深刻性只有在独立个体的生活领 域中去寻找”，这意味着学校课程，尤其是幼儿 园课程必须依赖于教育者突破书本知识的局限 性，观察并发现本班幼儿个体作为“具体的活生 生的存在”的“生活经验”，从中提取出有益信息 加以整合,并以幼儿可接受的形式创造性地输 出。只有具有创新发现意识的教师，才能善 于结合幼儿生活经验，紧扣课程标准，灵活使用 教案，才能把教案看作是师幼互动的“导入”，而 不是课程的全部。二、教师课程意识对班本课程的影响幼儿教师课程意识对班本课程的实施具有 深远的影响，具体表现为以下几个方面：首

9、先,教师课程意识的觉醒是实施班本课 程的前提。幼儿教师的课程意识包含睡眠、迷 失和觉醒三种状态。教师通过专业学习和生活 经验对课程有一个模糊的认识，当其遇到具体 教育教学情境时,是对教案照搬照套还是能从 情境中通过个人认知活动来建构课程、研究课 程，进而高质量地实施课程，这是由教师自身的 课程意识状态决定的。只有课程意识觉醒，才 能真正做到“一日生活皆课程”，才能帮助教师 结合本班幼儿的需要和班级特色主观能动地创 生课程、分析课程，进而反思提高课程（其次，教师的课程主体意识、统整生成意识 决定了班本课程的开发程度。有了主体意识的 教师，不会给什么教什么，而是会自主地将幼儿 感兴趣的、本班幼儿目

10、前缺乏的、幼儿应该拥有 的知识融入课程中。本班教师是最了解本班幼 儿情况的，在主体意识的影响下,教师对课程的 敏感性更高，在教育教学过程中能及时跳脱预 设课程之外，统整资源创生出更适合当下情境 和幼儿实际情况的课程,并随着不断的反思和 研究，逐渐明晰班本课程的广度和深度，逐渐建 立和完善班本课程体系。因此,教师的主体意 识越强，统整生成意识越高，班本课程的开发程 度就越高。最后，教师的资源开发、创新发现意识制约 着班本课程的实施效果。教学资源需要教师去 组织、开发和利用。在班本课程的设计与实施 中，教师需要具有创新发现意识。丰富、便捷、 生动的网络资源，自制的玩教具,家长资源的扩 容，甚至教师

11、之间的经验分享与交流，都是幼儿 教师可以选取的课程资源。这些资源的选用能 丰富幼儿的直观经验，辅助达成教学目的，扩展 教学内容以及改善教学策略等。教师是否能积 极主动地挖掘多种资源,并创造性地设计与组 织以满足课程实施的需要，直接制约着班本课 程的教学效果。三、班本课程背景下幼儿教师课程意识的 生成路径（一）增加理论研习与团体教研活动一#课 程意识的唤醒要想开发出优质的班本课程，首先要促进 教师课程意识的觉醒。研习课程理论知识是唤 醒、重建幼儿教师课程意识的第一步。幼儿教 师职前教育更多地关注学科知识和教学法等理 论知识的掌握，如教育学、心理学以及五大领域 教学法等。在职后教师则更多关注保育和

12、教学 技能的再学习与再提高。这一前一后在很大程 度上将理论与实践孤立开来，限制了幼儿教师 课程意识的生成。因此,课程理论的学习应贯 穿于教师职前教育和职后培训之中，在实践中 提高其理论知识水平。在幼儿园内部可广泛开 展团体教研活动，以便于教师之间交流碰撞，也 可请专家、学者进行理论剖析和指导，从而发现 问题、解决问题。一旦幼儿教师深刻认识到明 确的课程意识所具有的能动作用,就会更好地 掌握课程理论知识。比如在案例1中，教师在 积木区将幼儿之间遇到的问题通过表演游戏的 方式表现出来，教师通过不同身份的扮演反思 自身意识和行为是否恰当，为下一步理论强化 做了铺垫。活动结束后，幼儿园邀请的专家也 对

13、幼儿园教师在角色扮演中表现出来的各种问 题进行梳理，使幼儿教师在理论与实践上有了 更系统化的认识。因此幼儿园应鼓励教师自主 研习与团体教研活动并举，系统的理论学习有 利于教师梳理知识点并引领教学实践。同时教 师要有意识地选购一些高质量的课程理论书籍 进行学习、研修，并结合实践不断内化、完善和 提高。案例1:在幼儿园某活动中，三位教师在积 木区分别扮演幼儿、教师、观察者三种角色。某 教师作为幼儿，在游戏中将自己在工作中遇到 的一些问题表现出来，从而学习其他教师的指 导策略。游戏结束后，小组成员交流自己扮演 不同角色的感受：扮演幼儿的教师觉得自己非 常快乐，在游戏过程中不希望被打扰或者受过 多关注

14、，愿意自己去思考并讲述作品，希望得到 老师的赞赏等；扮演教师的老师则反思自己介 入幼儿游戏时的时机是否恰当，是否会打断幼 儿的思路,是否急于替幼儿想办法；扮演观察者 的老师则从幼儿和教师的角度提出了自己的看 法，如幼儿的合作意识、教师的规则意识和评价 策略等。（二）确保班级自主授课权课程主体意 识、统整生成意识的回归中华人民共和国教师法第7条第1款规 定,教师有自主选择授课教学的权利。自主授 课不仅是幼儿园有效实施教育教学的前提条 件，也是班本课程开发的有力支撑。因此，幼儿 教师课程主体意识、统整生成意识都亟待唤醒 和增强。同时,幼儿教师在活动中细心观察、认 真反思、理论提升并转化实践，应成为

15、促进幼儿 教师自主能力回归的有效路径。回归课程开发者地位。在目前新的背景 与目标下，教师已不再是单纯的“课程执行者”， 而是“课程发展的研究与参与者”以及“实际运 行中的课程创生者”。这意味着教师对课程 有自己的理解权、解释权和改造权，同时在课程 实施过程中要抓住幼儿的敏感点、兴趣点，并用 自己的智慧来编织更有意义、更有效、更贴合幼 儿实际的课堂，在课程开发中充分发挥自身的 独立价值。教学参考用书的设计比较偏向大 众幼儿，且以传达知识为目的，忽略了幼儿个 体的生命经验。教师需要将以教为主的课程 转变为以幼儿为主体自主探究互动的课程，教 师可以根据幼儿的发展兴趣和成长需要，融合 幼儿的个体经验，

16、自由选择活动主题。比如安 徽师范大学附属幼儿园某教师发现幼儿对园 里一棵大树的果实非常感兴趣，时常提出“这 是柚子吗？ ”一类的问题，立刻抓住这一兴趣 点，设计研究并生成班本课程“是柚子吗”这 一课程通过购买柚子并采摘树上的果实进行 外观、颜色、触觉、味道的对比，最后在教师的 引导下由幼儿自己得出“树上的果实不是柚 子”的结论。整个活动过程教师敏锐地把握住 本班幼儿的兴趣点，主导活动进程，每一位幼 儿都兴趣盎然，充满探索精神，充分体现了幼 儿的主体地位（确立探究和反思的主体地位。教师主体 意识、统整生成意识的回归离不开主体、客体与 环境的相互作用。教师可以透过与主体、客体、 环境的对话来探究和

17、反思教学行为。在教学 实践中，教师要有敏锐的专业眼光和清醒的课 程文化自觉意识，要在明确课程决策者身份 的同时结合本班课程实施过程中的幼儿学习情 况进行探究和反思，以达到对预设课程“再生 产”的目的，从而构建新的课程意义。教师可以 借助视频录像、观察记录或行动研究对自身的 “教育际遇”边实践边反思边完善。教师必须确 立探究和反思的主体地位，孔子曰：“吾日三省 吾身% ”只有不断地探索、反思、再探索才能提高 和完善教学，从中挖掘出适宜幼儿兴趣和身心 发展的课程元素，并在此基础上生成课程。比 如某幼儿园中班教师在整理观察记录反思已授 课“冬天的衣服”活动时,发现幼儿对彼此的袜 子很感兴趣，于是围绕

18、这一兴趣点进一步探究， 设计了观察袜子）测量袜子一洗袜子一做袜子 等一系列以幼儿为主体的“袜子”班本主题 活动。（三）明确幼儿主体地位资源开发意 识、创新发现意识的起点幼儿主体地位的确定是班本课程实施的依 据,也是教师课程资源开发意识和创新发现意 识觉醒的起点。学习过程中，幼儿的成长和发 展是幼儿与周围学习环境不断进行互动而产生 物质、能量、信息交换的过程。1.正视幼儿的多元化。加德纳的多元智能 发展理论明确指出，幼儿的优势智能具有差异 性,同时幼儿的家庭差异、性别差异、学习方式 上的差异等均使幼儿成为人格多元化的个性群 体。幼儿的个体差异性是教师在选取课程资源 和活动形式时必须面对的现实。在

19、幼儿主体价 值被正视的同时,教师要认同幼儿的多元差异 性,只有当幼儿个体都在原有的基础上获得最 佳发展的时候，才能说开发出来的班本课程是 有意义的。在案例2中，君君擅长手指画，能迅 速完成自己的任务并乐意帮助亮亮，而亮亮即 便在老师和同学的帮助下依然做不好,却能在 益智区迅速搭起大城堡。可见，这两位幼儿的 发展是不均衡的,这种不均衡恰恰是幼儿主体 发展的本质。案例2:区域活动中，君君和亮亮在美工区 玩起了 “手指画”的美术活动。君君用手指沾着 颜料，操作技巧十分娴熟，根据作品的要求画出 山村的景象。几分钟后，他就将这幅作品完成 了，然后开始创作第二幅作品。亮亮在一边兴 冲冲地点来点去，但是因为

20、操作步骤不是很有 序，弄得手指画较凌乱。此时老师关注到这一 情况，走过来细心地指导亮亮,#分钟后，亮亮还 是把东西弄得很混乱。老师关注到其他区域有 些状况，就说“让君君来教你，做完了再拿给我 看吧。”君君过去帮忙，刚开始亮亮还在那慢慢 做着，后来耐心逐渐告罄，扭头就跑到益智区开 始搭积木。十几分钟后区域活动结束，亮亮在 益智区搭出一个大城堡，君君在美工区又完成 了一幅雪地梅花美景图。2.建构适应幼儿差异化的学习方式。华虚 朋在“文纳特卡制”教学法中提出，幼儿园一方 面要培养幼儿本身自然学习状态的发展，另一 方面还要根据幼儿的个体差异进行多样化指 导，培养幼儿内在情绪的适应，训练其成为社会 的个

21、体。全美儿童早期教育协会（NAEYC） 在发展适宜性教育实践（DAP）中强调，作为教 师要在了解幼儿的年龄特点、兴趣潜能和背景 环境的前提下，以整合理论为指导建构适宜于 个体差异的幼儿课程皿。这就意味着教师在面 对每一位幼儿时，都是课程意识萌发、落地、运 转、转换成教育现实的时刻。集体教育与个别 化教育相辅相成,这也体现了班本课程的意义 所在。在案例3中可以看到,集体学习绘本!肚 子里有个火车站之后，男孩A并没有像其他幼 儿一样画画，而是选择用积木表达自己对课程 的理解。主班老师的决策说明了教师对儿童发 展潜在的理解，该教师的课程意识告诉他不能 用自己设想可能发生的干扰去阻止幼儿可能发 生的学

22、习，最后幼儿做出的肠道模型既体现了 幼儿自身的创新行为，也体现了教师的创新意 识。此案例也充分证明了学习的表达方式是多 样化的。案例3:老师带着幼儿学习绘本肚子里有 个火车站,在看完图片和视频并进行故事讲解 后，老师请大家画出肚子里的火车站是什么样 的。全班幼儿都在和老师一起画画，只有男孩 A 一个人走开，跑到建构区取出了一盒积木，并 坐在地上拼搭了起来。主班老师看到了，考虑 到小A刚刚转学过来，平时不太爱说话,做事有 自己的想法，而且其他幼儿并没有注意到小A 离开，小A也在一个人安静的游戏，就没有干涉 小A,想看看他会做出什么来。十几分钟后，就 在其他幼儿画好画时，老师发现小A用几块沟 槽积木搭成了管道，并尝试将几块细细的圆柱 形物体扔进管道。其他幼儿迅速围观过去，问 这是什么？小A微笑并小声说“这是我做的肠 道模型。”回归幼儿的现实生活。3 6岁儿童学 习与发展指南中强调，为了最大限度地支持和 满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验 获取经验的需要,要合理安排幼儿一日生活并 创设丰富的教育环境。一日生活对幼儿的全面 发展起着重要的作用，这也是教师课程资源的 源头。教师要认识到一日活动皆课程的重要 性。由于认知水平和操作能力较低，幼儿学习 主要是在与周围环境互动的过程中获得经验。 也就是说,幼儿更倾向于直接经验的学习而非 间接经验的获取。这就呼唤教学要回