全球化时代教师如何去面对

1、 全球化时代教师如何去面对整个人类文明的发展，正进入全球化新时期。正如美国著名全球化问题专家罗兰 罗伯森教授所揭示的那样： “ 作为一个概念，全球化既指世界的压缩，又指认为世界是一个整体的意识的增强。 ” (1) 所谓 “ 压缩 ” ，指由发达的现代交通技术和以信息高速公路为载体的国际网络所形成的人类物理时空乃至心理距离的空前缩小；而所谓 “ 整体的意识的增强 ” ，则意味着由生产要素（资本、技术和劳动力 ) 跨国流动的自由化、全球经贸的市场化和国际网络化所引发的各国政治、文化和教育联动互补的综合效应和整合趋势。换言之，全球化意蕴丰富，完全不拘限于由生产和资本国际化程度加深所产生的单纯的经济全

2、球化。正是在这层意义上，我们认同英国学者 J 米特尔曼的观点： “ 全球化的概念是互相渗透的，包括经济、政治、文化、意识形态等。 ” (2) 对于中国教育现代化进程而言，全球化无疑是一次考验和希望并存的历史契机；而中国教育现代化的最终达成，相当程度上取决于教师富于创新智慧的开拓性教育实践，这样，全球化必然要求教师的社会角色和社会职能及时作出与之相称的建设性重构。美国现代化问题专家阿历克斯 英格尔斯教授在论及现代化与人的关系时所说： “ 如果执行和运用着这些现代制度的人自身还没有从心理、思想、态度和行为上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展是不可避免的。 ” (3) 现代化的教育硬件也许可以

3、 “ 引进 ” ，但现代化的教育观 念和教育内容等则需要教育实践主体在对中外教育弃粗取精的基础上予以创新性落实。伴随着中国教育现代化更具深度和广度的展开，不可避免要反思并重构教师角色，即从传统意义上对学生传道、授业、解惑之 “ 权威 ” 向全球化时代与学生合作、对话和共享这一 “ 平等者中的首席 ” 转化。 “ 作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。 ” (4) 这是教师角色的一次质的跃升，也就是全球化教育语境中教师角色的历史性创新。 传统的唯知主义教育模式是以下述定论为逻辑前提的，即教育的目的只是提供学生系统化的学科知识，而只有教师

4、才是履行这一使命的先知先能者和全知全能者。而以全球化教育语境观照， “ 教师所关注的并不是教 即通常所谓的灌输条理分明的知识，而是保护使每个学生找到适合自己的道路的环境条件。 ” (5) 由此可以管窥教师因其职责转换而引发的一系列角色创新。 第一，教师成为教育学意义上的交往者。所谓不再关注教，首先意味着在知识来源多元化的背景下，教师不再以知识的唯一拥有者和化身自居；所谓不再关注教，也意味着在主体意识和个性价值得到高度强化的全球化时代，教师不再将 “ 灌输 ” 混同于 “ 教育交往 ” 。他应当以平等之人格、除伪之语言同步实行与学生的人际交往与心灵交流。其内容除了曾被视为人类力量之表征的学科知识

5、外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值生成；其形式更不是含有强加性意味的施予而是充分尊重学生自主地位的共享型 “ 对话 ” 。作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳知识之容器，也不被学生视作获取知识之对象和手段，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种偏狭的教育模式。由于教师以平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，而不是以预计目标来封闭开放性对话的 “ 边界 ” ，因此教师全方位超越了知识提供者、人生设计者之类的权威角色。 第二，教师成为学生自主化学习的促进者。正如上述，全球化教育语境中的教学方向是 “ 使每个学生找到适合自己的道路。 ” 一方面，教师的教

6、育价值在于引导和促进学生主动求知，这样，教师激学生 “ 要学 ” 显然远比帮助学生 “ 学好 ” 重要，因为前者才是促进学生坚忍不拔、穿越坎坷、有望建树的 “ 可持续学习 ” ，后者只是复制既往、重在守成的 “ 维持性学习 ” 。而更重要的方面在于，教师通过平等和诚挚的对话，促进学生不断地寻找、发现那条开发自我、更新旧我的独特道路，从而赋予其学习活动以个体生命的情感体验和深沉意义，这样，教师促进学生 “ 会学 ” 显然远比 “ 学会 ” 更重要。所谓 “ 会学 ” ，即教师促进学生养成开放性思维品格、弹性化价值尺度和变通性发展方向。故 “ 会学 ” 具有指向未来和创新的展开性，而 “ 学会 ”

7、 则往往局限于既定和既有而难免带有一定的滞后性。 第三，教师成为学生智慧和情意等精神资源的开发者。所谓开发者，即教师以忘我奉献的精神珍爱和维持教育学意义上的诸多 “ 环境条件 ” ，以利于学生走出自己的创新性道路来。其中包括预设心理期待、创造民主氛围、拓宽评价标准等贯穿教育全程的系列条件。所谓预设心理期待，就是充分运用美国心理学家罗森塔尔所发现的、颇具教育学价值的 “ 皮格马利翁效应 ” ，以教师的殷切期待去激励学生对潜智潜能潜质的永动式自我开发；所谓创造民主氛围，概括美国学者费氏（ Feldhusen) 的教学原则 (6) ，就是善于倾听、珍视失败、尊重缺陷、甄别差异、鼓励独辟蹊径、欣赏自我

8、表现等等；所谓拓宽评价标准，要义是教师在对学生评价时，应摒弃非此即彼的两元对立而趋向个性化和不确定性，以顺应信息网络化、思想自由化的时代趋势。 另一方面，由教师角色创新而引发其职业素质的再建构。英格尔斯曾从文化人类学和社会心理学角度研究得出现代人的 14 条素质特征，其基本价值指向集中在对未来的发展性追求上 （ 7) 。教师素质的发展亦作如是观。就时间指向的不同侧重点而言，教师素质可分为基 础性素质和发展性素质。前者是教师为达成现阶段教育使命所必备的基本特征，后者是教师伴随时代演进而持续优化自身综合教育素质、其价值目标指向未来的发展特征。当中国教育现代化历程进入全球化新阶段时，教师自当立足原有

9、基础而重构新的发展性素质，其中囊括包容性和创新性的思维素质、现代性和世界性的人格素质、新颖鲜活的教育理论素质等基本方面。 第一，发展面向全球多元文化、选择与融合有机统一的包容性和创新性思维素质。优异的思维素质是一个民族最具价值的发展性资源，是可以转化为巨大物质财富的智性生产力，在东方民族全面融入全球市场经济竞争之际，作为创造民族未来形象之教师，其思维素质应当作出与时俱进的更为深刻的蜕旧更新，尤其应追求以包容性和创新性为特征的思维素质的优化。所谓思维的包容性，即在空间向度上打破排他或自禁的地域文化概念，建立与网络化同步的面向全人类的立体思维，以我为主、用科学务实的态度汲取异质文明的精华；在时间向

10、度上要根除传统文化中的封建性糟粕，透视时代风云而前瞻人类文明进化的历史趋势，以具有哲学生命力的辩证思维来摒弃静态和绝对地审视社会问题。所谓思维的创新性，更是全球化对教师思维素质的本质要求，如对已有学理的怀疑意识、对学术权威的独立意识、对传统体系的突破意识及对物质文明消极面的批判意识，并将发散与收敛、直觉与逻辑、侧向与反向乃至经验与超验等对立统一的思维形式融为立体动态式思维网络，最大限度地扩展具有创意的思维空间，追攀堪称个人化和原创性的思维高度。 第二，应当发展适应全球交际需要、有力促进学生精神建构的现代性和世界性人格素质。心理学认为，人格是个体各种比较重要和相当持久的心理特征的综合，生命的品位

11、和灵魂的境界取决于人格素质。面对信息多元化、思维自由化的全球化新特征，面对高科技和网络化对人类传统价值观的新超越，作为隐蔽课程之核心的教师现代性和世界性人格素质将愈显其重大的潜在的教育价值。诸如那种对人类未来抱有美好憧憬、视一己生命为滴水而溶入全球文明之海的超越性理想，那种被视为 “ 教育学关怀 ” 、全面接纳和珍重青春生命的不完备性、非同步性、多倾向性等情感立场，那种与人相容、双赢共生、多元并存、同享真理的全球化时代的伦理精神等等，都将对学生的人格生成和精神建构产生远甚于专业教学的独特魅力。 第三，发展符合全球化时代潮流的新颖鲜活的教育理论素质。纵观 20 世纪后期迄今的全球教育科学，已从单一的学科体系发展到门类繁多的学科群，并随人类现代化发展进程显现出非中心化、不确定性、开放性等后现代特色，五彩缤纷的话语体系更在东西方文化的交会中呈示出空前的思辩活力，现象学