导读课标、认同理念,熟识教材、革新教法

1、 导读课标、认同理念，熟识教材、革新教法 课改回顾 课标导读 认同理念 把握教材 优化教学1一、课改反思与回顾成就：教学观念的变化；教学方式的探索；学习方式的变化；课程开发与课程选择的出现；教学评价的改革及学分管理。问题：国家课程是否已校本化实施？在课程选择上，统一性与多样性解决的如何？在教与学方面本质变化多大？ 2提升水平，做到几个有机整合：课标、教材诠释与理念有机整合偏重学科本位的研究与多学科研究的有机整合教学方式的研究与学习方式的研究的有机整合追求共性课程模式化研究与个性课程案例的研究的有机整合课程实施的研究与课程评价的研究的有机整合促进教师专业发展的研究与促进学生发展的有机整合3二、课

2、标导读课程体系的灵魂是国家课程标准，课程标准是国家对基础教育的基本规范和要求。 国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 涉及历史学科的有：历史课程标准、历史与社会课程标准（一）、历史与社会课程标准（二）以及小学社会课程标准。 4（一）历史教育的演进：从历史教学大纲到历史课程标准 20世纪初，清政府在各级学堂章程中，就有功课教法或学科程度及编制章，此为课程标准的雏形。民国初年，1912年南京临时政府教育部公布了普通教育暂行课程标准，明确以“课程标准”作为教育的指导性文件。此后，“课程标准”一词沿用了四十年。新中国成立后，教育部在1950年颁发了小学历史课

3、程暂行标准（草案）。 5（一）历史教育的演进：从历史教学大纲到历史课程标准1953年，我国学习苏联的做法，教育部着手制订教学大纲，于1956年颁发了新中国成立后第一套完整的中小学历史教学大纲。1963年，教育部又制订了全日制小学历史教学大纲（草案）、全日制中学历史教学大纲（草案）。 1978年颁布了全日制十年制学校中学历史教学大纲（试行草案），1980年进行了修订。1986年，国家开始实行九年义务教育，国家教委制订颁布了一套新的全日制小学历史教学大纲和全日制中学历史教学大纲。1988年国家教委制订了九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（初审稿），1990年又颁发了全日制中学历史教学大纲（修订

4、本）。1992年进行了修订，并颁发了九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲（试用）。2000年教育部又对试用本作了修订，颁发了试用修订版。与九年义务教育相衔接，1996年，国家教委制订了全日制普通高级中学历史教学大纲（供试验用），并于1997年起在两省一市（山西、江西、天津）试用。2000年1月，教育部对试用大纲作了修订，颁布了全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订本），扩大了试验范围。为适应课改推进,2001年颁布了全日制义务教育历史课程标准 6（一）历史教育的演进：从历史教学大纲到历史课程标准建国后，由历史教学大纲取代历史课程标准是时代的产物。这种变化是与我国当时的政治形势、经济发展是相

5、适应的。 新一轮课程改革中，教育部以“课程标准”取代了现行的“教学大纲”。它不仅有着深刻的理论背景，同时也是迈向新世纪之际适应我国社会经济文化发展和人的发展的需要。它还反映了我国的教育正在融入世界教育发展的主潮流之中。7（二）历史课程标准与历史教学大纲的五大区别区别一历史教学大纲是中央教育行政部门统一颁布的指令性文件。以纲要形式编定历史学科的知识范围、知识深度、广度及其结构，是教学计划的具体化。课程标准则是指导性文件，只规定了最低限度的标准线，允许达标，也允许超标。8区别二历史教学大纲对教师有一定的约束力，是历史教学的四个依据，即：编写教科书的依据教师对学生进行历史教育的依据考核学生成绩的依据

6、评估教师教学效果的依据课程标准则表现了更多的灵活性9区别三历史教学大纲着眼于历史学科的知识点，对于每一个子目都作出了具体的规定，过于注重知识的传授 。课程标准则强调在获得知识与技能同时，要求学生学会学习和形成正确的价值观。10区别四历史教学大纲着力于教师的教，对于教学内容、教学原则、教学方法和教学过程都有具体的规定。课程标准则更多关注学生的学，尤其是关注学生的学习过程，着重于转变学生的学习方式，而不是学习的结果。11区别五历史教学大纲强化学科课程，重视历史教育在整个基础教育中的位置。课程标准倡导活动课程，希望通过学生自己组织的一系列活动，从中获得经验，培养兴趣，锻炼能力，进而提高解决问题的水平

7、。并要在两种课程间扩大活动课程的内容。12在体系构成方面 “历史教学大纲”由六个方面组成：导言、教学目的、教学时间安排、教学中应注意的问题、教学内容、教学评估。“历史课程标准”由四个部分组成：前言部分包括课程性质、基本理念、设计思路；课程目标部分包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观；内容标准部分包括中国古代史、中古近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史；实施建议部分包括教材编写建议、教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用。主体是课程目标和内容标准两个部分。 13在课程目标方面 课程目标是指在特定阶段学校课程所要达到的预期效果。它是对学生发展目标和方向的规定。 历史教学

8、大纲的教学目的中，提出了基础知识、基本技能和能力、思想教育三项任务。历史课程标准则提出了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面目标。 14（1）历史教学大纲所描述的行为主体是教师；而课程标准强调的行为主体是学生，描述学生的学习结果，体现以学生为本的基本原则。（2）在知识与能力要求上，课程标准提出了要掌握基本的历史知识，在此过程中，“逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能；”还提出了学生要“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力”，形成表达能力、历史想象力、知识迁移能力，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力；了解一定的归纳、分

9、析和判断的逻辑方法，初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观，学习客观地认识和评价历史人物、历史事件和历史现象。 15（3）在情感态度价值观方面，课程标准比教学大纲增加了有关“崇尚科学精神的意识”和“强化民主与法制的意识”等内容。历史课程标准十分强调情感态度价值观在历史教育中的重要价值，重视历史教育的育人功能。（4）课程标准强调历史学习的过程与方法。即不仅关注历史学习的结果，更关注这种结果是如何获得的。重视从体验知识、理解知识到独立判断的学习过程的完整性，改善学习方式。历史课程标准强调两点：一是“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史

10、知识的过程。”二是“注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力。”这方面内容是现行历史教学大纲所未曾涉及的。16“课程目标”蕴涵着新的教育理念 （一）课程目标的制订体现了层次性原则从宏观上看，标准将课程目标分为总体目标和分年级目标。 从微观上看，课程目标的层次性体现在内容层次和水平层次的划分上。内容层次的划分是指对历史知识按识记、理解、运用三个层次提出要求。层次性原则更多地是指水平层次，它划分的依据是学生心理发展水平的不同，知识背景的不同

11、。 17内容层次的划分 凡在陈述中使用“知道”“列举”“了解”“说出”“讲述” “简述”“复述”等行为动词的，为识记层次要求。占全部内容的70左右。 凡在陈述中使用“概述”“理解”“说明”“阐明”“归纳”等行为动词的，为理解层次要求。占全部内容的20左右。凡在陈述中使用“分析”“评价”“比较”“探讨”“讨论”等行为动词的，为运用层次要求。占全部内容的10左右。 18水平层次的划分内容标准：7年级重在培养学生学习历史的基本技能和方法。8年级重在培养学生的历史思维能力、实践能力和迁移能力。9年级侧重于培养学生运用辩证唯物主义与历史唯物主义的基本观点分析历史与现实问题的能力。 19（二）课程目标强调

12、历史学习的过程与方法，注重学生学习方式的转变注重过程是标准的重要理念，是新一轮课程改革的重要指导思想。有助于扭转长期形成的重结果轻过程的倾向。所谓改变学生的学习方式，是指从单一、被动的学习方式向多样化的学习方式转变。例如发现式、情境学习式、范例式、问题探索式、资料研习式、课堂讨论式、合作学习式、分层自主学习式、群体调查研究式等 。 20（三）课程目标拓展了历史教育的社会功能，关注学生情感态度与价值观的形成与升华情感：不仅指学习兴趣、热情、动机，更是指丰富的内心体验和心灵世界。态度：不仅指学习态度、责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观：不仅强调个人的价值，更强调个人

13、价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求，以及与自然和谐相处及可持续发展的理念。 21（四）课程目标强调知识、能力、情感态度与价值观目标并重在教学活动中，不仅要让学生掌握基本的历史知识，还要使学生养成正确的历史思维习惯，学会认识历史的方法，具备继续学习的能力。同时更要让学生在历史学习活动中，通过主体参与，发展个性，获得良好的情感体验。 22在课程内容方面 课程标准在内容选择的基本理念是：注意体现时代性，减少艰深的历史理论和概念，增加贴近学生生活、贴近社会的内容，选择

14、符合学生的心理特征和认知水平以及有助于学生终身学习的内容。避免专业化、成人化的倾向，克服重知识、轻能力的弊端，不刻意追求历史学科体系的完整性。内容标准根据课程总体目标，规定了学生应达到的具体目标。内容标准分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块，每个学习板块又分为若干学习主题。使用学习主题的呈现方式，有利于改变“难、繁、偏、旧”的现象，促进学生学习方式的转变，同时可以兼顾历史发展的时序性与学习内容的内在联系，反映历史学科的特点。23在课程实施方面 历史教学大纲在“教学中应注意的问题”中提出了六个方面的要求和建议。历史课程标准在课程实施建议中提出了“

15、教材编写建议”、“教学建议”、“课程资源的开发与利用”等建议。历史课程标准特别强调“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史知识的过程和方法，使学生学会学习。鼓励学生通过独立思考和交流合作学习历史，培养发现历史问题和解决历史问题的能力，养成探究式学习的习惯。” 24在课程评价方面 历史教学大纲在“教学评估”部分对评估的目的、原则、对象（教师、学生）以及评估的形式和手段提出了一些粗略的要求。历史课程标准则在“教学建议”中的“评价建议”部分阐明了评价的指导思想，介绍了一些评价方法，提出了评价建议。 25三、认同新理念教育目标：培养真正全面发展的人教育价值：奠定可持续发展的素质基础教育本质：师生

16、的共同成长与发展教育民主：关照并尊重学生的个性教育形式：生活、活动、实践中学习教育评估：以评价促进发展教育民主、国际理解、回归生活、关爱自然、个性发展（朱永新）26正确把握教改方向教学目标：知识、能力、情感的关系。工具性与人文性的关系。教学内容：基础性学习与拓展性学习的关系。文本知识与生活经验的关系。教学方式：学生主体与教师主导的关系。接受与探究的关系。活动内容与活动形式的关系。27关于基础性基础知识、基本技能、基本能力、基本思想方法、基本做人道理。为学生全面发展、主动发展、富有个性地发展打好基础。既要进一步提升所有学生的共同基础，同时要为每一位学生的发展奠定不同基础。28关于联系生活关注学生

17、已有的生活经验，关注学生所关注的社会现实生活，关注初中学生应该了解的社会进步和科技发展成果。基于生活而又超越生活、提炼生活。生活本身是教育，但教育决不停留于现实的生活。七年级教材分析 九年级教材培训29四、把握新教材（一）编写指导思想和原则（二）建构新的教科书体系（三）新教材的几个突出特点（四）川教七上教材分析30多样化教材已批准立项编写的历史教材有8套（人教（陈其）、北师大（朱汉国）、华东师大（王斯德）、岳麓（刘宗绪）、川教（龚奇柱）、中图（白月桥）、中华(宋一夫）、河北人民（秦进才）已审查通过5套投入实验区的实验，即人教、北师大、华东师大、岳麓、川教31富有实力的川教版编写组义务教育课程标

18、准川教版历史教材编写组主要由四川和重庆地区的高等院校、科研机构、教研部门的专职和兼职的编写人员组成，包括历史学专家、教育心理学专家、历史教育专家和中学特级教师，专业结构、职称结构、年龄结构合理，他们中多数有编写中学历史教材的经历，熟悉中学历史教学，是一支稳定的、专兼职相结合的编写队伍。编写组成员全部具有高级职称，其中有教授、研究员8人，特级教师3人，副教授和中学高级教师4人。编写人员中有6人分别担任西南师范大学、重庆师范大学和重庆教科院的硕士研究生导师。主编龚奇柱，现为重庆市教育科学研究院研究员、特级教师、历史课程工作室主任、硕士研究生导师、享受国务院政府特殊津贴专家，曾荣获中共四川省委、省人

19、民政府授予的“四川省有突出贡献的优秀专家”称号，现兼任全国历史教学专业委员会副理事长。32（一）编写指导思想和原则 在编写的指导思想上力求体现正确的理论指导，使教科书编写符合党和国家的方针政策；力求以历史课程标准为依据，体现新的课程理念和学科特点，实现课标规定的目标；力求处理好继承与发展的关系，与时俱进不断创新；力求从初中学生的心理特征和认知水平出发，避免专业化、成人化倾向，使“教材”成为“学材”、“教本”成为“学本”；力求从国情和区情出发，体现教育理念的前瞻性与现实可能性的统一，增强教材的适应性。教材编者始终把弘扬和培育民族精神，作为编写中国历史教科书的重要指导思想；把国际意识、开放心态等作

20、为世界历史编写重要指导思想。较好地融会了新的课程理念，反映了历史学科的特点，有利于转变学生历史学习方式 。33（二）建构新的教科书体系1采用了主题与时序结合、主题下分课的体例。 2各册教科书的结构中国史各册教科书均由“写给同学们”（即编写说明）、目录、主题课文、主题活动及附录构成。其中“写给同学们”是以编者同学生亲切对话的形式出现，既交流了编者的编写意图，又提示了学习各部分的方法，一改过去“编写说明”专业化、成人化的倾向，给人亲切感。 “历史学习附录”，包括朝代简表、历史大事年表、历史学习资源分类推荐。“历史学习资源分类推荐”又包括常用工具书、通俗历史读物、历史博物馆和革命纪念馆以及历史网址等

21、。 34每一学习主题的结构每一学习主题一般由主题页、主题课文、主题活动构成。主题页由主题图与课文标题构成，醒目地提示该主题的主要内容；每篇课文列出23个子目，反映重大历史事件或其他重要历史内容。多数主题设有主题活动，有的为多个主题后设主题活动。35每课的结构每篇课文均由诱发性导语、主辅栏结合的课文和课后的“学习与探究”三部分构成。（1）导语：每课开始设诱发性导语，目的在于创设学习情景，提示学习重点，激发学习动机，引起学习兴趣。导语文字力求流畅生动，富于启发性。（2）主辅栏：每课由主栏、辅栏构成。主栏呈现学习内容，辅栏是对学生学习过程的要求。主栏包括：必读课文：用宋体大字叙述课标规定学习的内容，

22、是对全体学生的要求。（包括图）阅读课文：用仿宋体小字，是对课标“内容标准”的拓展，对必读课文起过渡、补充和说明的作用。 这部分内容穿插安排于必读课文之中。 注音、注释：对生僻字注音，对较难的历史概念注释。36辅栏包括：读读：阅读有关课文或文献资料。想想：思考、想像有关历史内容。议议：讨论有关历史问题。看看：观察地图、人物图、历史图片等反映的历史内容。写写：对重要的历史概念，难写的历史人名、地名、著作名等作书空练习或直接写在教科书的相关部位。记记：对重要历史年代、人物提出记忆的要求。注重培养学生思考、分析问题能力及动手能力；体现主体性、探究性、趣味性原则37（3）学习与探究包括“学习活动”、“史

23、海拾贝”、“学习测评”、“心得与疑问”四个部分。学习活动：分统一要求的活动和选择性活动。统一要求的活动是对全体学生的要求，活动内容及要求充分考虑实施的普遍可能性，特别是在经济文化不发达的地区的农村学校实施的可能性。选择性活动是对部分学生的要求。共列出了制作、故事会、朗诵、欣赏、参观、考察、知识竞赛、讨论、辩论、学史一得、演讲等共20多种活动形式。要坚持开展；可加以改造；时间开放；因人而宜；重活动过程。学习测评：通过自测自评、自测他评，考查学生历史知识掌握和历史能力形成的情况，有助于学生认识学习目标和教师了解目标达成情况。备课要备，做到心中有数；对学生答案不要轻易说不。38（3）学习与探究史海拾

24、贝：紧密结合该课内容，拓展学生的知识，补充介绍某一历史事件、历史人物或其他历史知识，激发学生学史的兴趣。放松神经，丰富知识；强调学生自主阅读心得与疑问：由学生用简明扼要的文字写出学习该课后的某一点收获、体会、认识，反映学生学习历史后的所得、所悟；或由学生写出学习该课后还未明白的问题，或对教科书叙述的内容、对老师的讲解提出自己不同的见解。其目的在于培养学生学习运用历史的眼光分析历史与现实问题的能力和发现问题、提出问题的能力，从而为学生的发展提供广阔的空间。美丽的凤尾。留白有利于学生挥洒思维火花，完成由接受型学习到发现型学习的转变。39（三）新教材的几个突出特点1、较好地处理了教科书同课标的关系。

25、2、体现了较强的时代性。3、基本实现了由“教本”到“学本”的转变。4、较好地处理了知识和能力的关系，突出了学生的基础素质、创新精神和实践能力的培养。 40（三）新教材的几个突出特点5、较好地发挥了历史学科的育人功能。6、生动活泼，图文并茂，融知识性、可读性于一体，有利于激发学生的学习兴趣。7、教科书具有较强的适应性。8、版式较为灵活，印制较为精美。科学性、思想性、知识性、可读性及适应性。 41中外专家盛赞川教版教材全国中小学教材审定委员会专家称赞：该套教材在指导思想上坚持了马克思主义的历史唯物史观，坚持了正确的价值导向；体例新，内容简明扼要，史料选择精当，课程内容的安排、练习活动的安排合理，在

26、风格上颇具特色；教材依据历史课程标准，努力实现课标规定的目标，体现了新的课程观念和历史学科特点，力求使教材由教本转变为学本，便于学生学习；教材的体例设计、基本结构均安排得当，课文简明、流畅，活动设计多样，图文并茂，较好地贯彻了素质教育的要求，是一套优秀的中学历史课本。扬州大学朱煜教授认为，该教材面向全国而不限于内地，反映学科知识结构而不过于强调学科体系的完整，注重培养学生能力而不忽视基础知识，从编排结构到装帧设计都体现自身的风格和特色，作为一套有特色和适合教学的新教材是当之无愧的。日本财团法人教科书研究中心一行专程到重庆调研，称赞川教版历史教材是优秀的教科书，并特别对教材渗透的可持续发展思想、

27、性别平等意识、民族平等观念等方面所体现的时代精神表示赞赏。42（四）七上教材分析内容分析不同版本的编排川教七上使用需要说明的问题43七上内容分析为便于教学，在严格遵循课标规定的内容范围、不影响课程目标实现的前提下，对现行课标中的学习主题作了必要的合并与调整。如将课标中国古代史第八学习主题“科学技术”和第九学习主题“思想文化”的内容加以合并，并分散到中国史一、二册，成为第五学习主题“中国古代文化（上）”和第九学习主题“中国古代文化（下）”。调整后的中国历史七年级上册设5个学习主题，安排23课、3个主题活动，共26课。内容涉及自远古到南北朝的历史，贯穿了中华文明的起源、发展的基本线索，力求表现中华

28、文明发展的特点。 44不同版本教材的编排北师大版第一单元 中华文明的起源第1课 中华大地的远古人类第2课 星罗棋布的氏族聚落第3课 传说时代的文明曙光第4课 破解彩陶之谜学习与探究之一第二单元 国家的产生和社会变革第5课 夏商西周的更迭第6课 夏商西周的社会与国家第7课 春秋五霸与战国七雄第8课 铁器牛耕引发的社会变革第9课 甲骨文与青铜器第10课 思想的活跃与百家争鸣第11课 先民的智慧与创造第12课 了解身边的历史学习与探究之二45第三单元 大一统的秦汉帝国第13课 秦帝国的兴亡第14课 秦始皇建立中央集权的措施第15课 汉武帝推进大一统格局第16课 秦汉开拓西域和丝绸之路第17课 先进的

29、科学技术第18课 昌盛的文化第19课 寻访“丝绸之路”学习与探究之三第四单元 政权分立与民族汇聚第20课 三国鼎立局面的形成第21课 南方经济的发展第22课 北方的民族汇聚第23课 领先世界的科学技术第24课 异彩纷呈的艺术成就第25课 成语历史故事竞赛学习与探究之四46人教版第一单元 中华文明的起源 第1课 祖国境内的远古居民第2课 原始的农耕生活第3课 华夏之祖活动课一 寻找历史 第二单元 国家的产生和社会变革第4课 夏、商、西周的兴亡第5课 灿烂的青铜文明第6课 春秋战国的纷争第7课 大变革的时代第8课 中华文化的勃兴（一）第9课 中华文化的勃兴（二）活动课二 编历史小故事47第三单元

30、统一国家的建立 第10课 “秦王扫六合”第11课 “伐无道，诛暴秦”第12课 大一统的汉朝第13课两汉经济的发展（选用）第14课 匈奴的兴起及与汉朝的和战第15课 汉通西域和丝绸之路第16课 昌盛的秦汉文化（一）第17课 昌盛的秦汉文化（二）活动课三 秦始皇功过的辩论 第四单元 政权分立与民族融合第18课 三国鼎立第19课 江南地区的开发第20课 北方民族大融合第21课 承上启下的魏晋南北朝文化（一）第22课 承上启下的魏晋南北朝文化（二）活动课四 运用历史地图学习历史活动课五 “温故而知新”的方法和技能 48七上使用需要说明的问题1、如何理解“中华文明的起源”主题？2、农耕文化的特征？3、如

31、何理解国家的产生？4、为什么不讲奴隶社会与封建社会？5、为什么只讲“分封制”？ 6、如何看待“春秋”“战国”中的社会变革。49七上使用需要说明的问题7、秦汉时期的大一统特点及意义。8、国家统一与农民起义、对外关系。9、如何评价历史人物和历史事件？10、如何理解政权“分立”及其作用？ 11、如何理解民族融合？12、如何理解江南经济的发展？13、如何评价北魏孝文帝的改革？ 50五、优化教学（一）一堂好课的标准是什么（二）历史课堂教学的本质和好课评价问题（三）构建新课堂的具体策略51（一）一堂好课的标准是什么1、看它是否符合历史课程标准的要求。2、看它是否正确处理了主体与主导的关系。3、它是否把知识

32、与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系配合得紧密融洽。4、看它是否运用了最先进的手段。5、看它是否发挥了自身的特长与优势。6、看它是否把过程性评价充分贯穿于教学过程之中。52（二）历史课堂教学的本质和好课评价问题在班级授课制下，历史课堂教学的本质就是教师以历史学科素材为载体，有目的有计划地组织学生进行有效学习的过程。 有利于学生有效学习的教师行为包括：内容和资源的适切性；学习环境和谐性；学习形式多样性；组织过程科学性；学习评价包容性531、课堂教学的要素和评价教学目标（全面、适切、具体、明确、动态）教学内容（科学、合理、基础、拓展、生活）教学程序（问题、活动、分析、结论、延伸）（三

33、）构建新课堂的具体策略54问题情境（指向明确、科学严密、灵活生动）组织活动（思考、讨论、交流、实践）教学手段（多样、合理、促进学生学习和思考）情感氛围（主动参与、积极思考、敢想敢说）教师主导（激情、示范、合作、指导、评价）55课程资源：文本资源、人力资源、实践活动资源、信息技术资源等。学习评价：课改与考试的关系。过程与结果的关系。激励与指导的关系。教学研究：理念与技术的关系。宏观把握与微观操作的关系。宏观统率，微观抓实。细节决定成败。要研究细节、管理细节，把心思用到精巧，小事做到极至。56 2、提高教学效益的主要策略 正确把握教学目标和教学内容。组织有意义的探究性学习活动。开展高质量的师生互动

34、、合作学习。提供高水平的示范、指导和管理。组织有意义的作业训练和检测评价。倡导个性化、选择性学习。指导学生反思和创新。课程资源的合理应用和动态生成。培养学生主动学习的情感和能力。573、创新新模式（1）主体型课堂教学模式指向学习目标1：呈现情景，提出（生成）问题活动探究发言交流总结评价拓展迁移引入学习目标2：呈现情景，提出（生成）问题活动探究发言交流总结评价拓展迁移引入学习目标3：引导学生对全课学习反思总结，质疑提问。北京人 第3课 开放与交流58（2）以探究为主的历史课堂教学设计探究学习是相对接受学习而言的，即从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术研究的情境，

35、通过学生自主、独立地发现问题，实践操作，调查、收集与处理信息，表达与交流等探究活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和过程。问题性、实践性、参与性和开放性是探究学习的本质特征。59主要形式有史料研习、讨论和考察等。指教师创设开放的问题情境，在这种情境的支持下，师生发现问题、解决问题、交流成果等几个方面来组织和实施教学。其结构要素一般包括：创设情境问题生成主动探究成果交流反馈延伸。 设计可以阶梯型、发散型问题情景，让学生自行发现并生成问题，师生通过讨论的形式共同围绕有关问题进行辨析、交流，行动整合探究反思。这种教学模式比较适用于政治史的教学内容。60探究

36、学习案例例举：禁烟运动和毒品问题的网上探讨网络环境下自主探究从美国国旗的变化看美国历史的发展整合教材，国别史教学模拟美国内战前南方代表与北方代表的辩论为雅克萨之战“出谋划策”分组讨论、合作探讨、相互辩论左宗棠的“功”与“过”的讨论学生讨论与习作寻访“丝绸之路”丝绸之路 姓氏的由来李鸿章是卖国贼吗？61探究学习实施与操作：1、 创设情境，设计问题 2、 互探互究，释疑解难 3、 协作交流，相互促进4、 综合评价，归纳拓展62（3）以合作为主的课堂教学设计合作学习是指学生以异质小组为单位，通过分工协作、互相交流、综合概括、总体评价从而获得知识的教学形式。在这个学习过程中，不仅有学生独立思考和操作，

37、而且有学生之间的信息交流和竞争，更有学生之间的互相帮助、互相学习、取长补短。合作学习从学生主体认识特点出发，巧妙地运用生生互动、师生互动，把“导”和“演”进行了分离与分工，教师不再作为学生并存的主体存在，而是充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”、“参与者”等多种角色，推动了整个教学过程的发展。 合作学习的“不求人人成功，但求人人进步”的理念，以及以小组总体成绩为评价依据来决定奖惩与认可的办法，有利于走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。63合作学习的内涵合作学习（cooperative learning或collaborative learning）又称协作学习，是以现代社会心

38、理学、教育社会学、认知心理学等为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作作为基本动力，以小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系5。合作学习的理论基础主要有集体动力理论、自控论原理、目标结构理论、社会凝聚力理论和认知心理学派的发展理论等。 64强调教学是多边活动，提倡师生、生生间的多边互动合作，充分调动教学中各动态因素间的密切合作交往，构成一个全方位的合作运行体系的教学模式。其结构

39、要素一般是：小组合作、互帮互助竞赛交流、展示成果综合评价、反思延伸。具体形式多样，有开辟历史聊天室、开展历史座谈会、合办历史小报、知识竞赛讲演辩论会、编辑壁报小报、历史游戏表演等。此模式适用于经济史内容和活动探究课教学。65合作学习的要素 积极的相互依赖（Positive Interdependence）面对面的促进性交互（Face-to-Face Promotive Interaction）个体责任（Individual Accountability/Personal Responsibility）人际交往技能（Interpersonal and Small-Group Skills）小组加

40、工（Group Processing） 66积极的相互依赖有以下几种类型： 1目标的积极相互依赖。 2奖励的积极相互依赖。 3资源的积极相互依赖。 4角色的积极相互依赖。研究发现，积极的相互依赖提供了促进性交互发生的情境；只有明确构建了积极的相互依赖关系时，小组成员间的人际交互才能产生较高的成绩；此外，目标与奖励两者相互依赖的结合比单纯的目标相互依赖更能提高成绩；只有当目标的相互依赖存在时，资源的相互依赖才能提高成绩。67合作学习案例例举：商鞅舌战群臣的场面再现角色扮演历史想象东渡前鉴真与弟子的对话“造纸术发明和改进”的小组介绍课前预习，课上汇报展示 昂扬进取的社会风貌“作战室”中替“老总们”

41、谋划战略大决战民族风情展示两河流域文明成果的收集与展示古代世界文化之旅战地采访-反法西斯战争必胜 68合作学习实施与操作1、 异质分组，科学合理2、 创设情境，营造目标3、 小组合作，协作探究4、 竞赛交流，展示成果5、 综合评价，反思延伸合作学习的基本流程是：教学目标呈现集体讲授（课堂教学）小组合作活动测验评价和奖励。 69（4）以体验为主的历史课堂教学设计体验学习，就是借助过去的经历，运用直觉，通过感悟来理解事物，是强调知识与学习主体互动联系的学习。注重学习者全过程深入地参与，突出人与人、学生与教材双向交流沟通，不强求划一认识，而尊重个性差异，通过自身的实践活动，建构属于自己的富有个性的知

42、识意义。它突出的不是对知识体系原封不动的储存，而是强调自我的感悟与发现，是一种变书本化为人本化的学习。70主要形式有历史时事播报、模拟历史旅游、语言类的角色扮演（包括与历史人物对话、以第一人称叙述等）、历史短剧表演、历史想象作文等将情境和体验两个注重情感场的概念结合在一起，注重学生的入情入境、亲历体验；特别强调学生在情境体验的基础上，感悟、内化、交流、研讨学习成果。其结构要素一般是：情境创设亲历体验感悟内化（精神提升）激励践行。该模式比较适用于有关历史人物和思想文化生活方面的历史教学。71体验学习案例例举：漫画北京人的一天铁器牛耕请为我唱一支“出塞曲”感受美国内战东西方文化交流的使者古代科技与

43、思想文化凡尔赛-华盛顿体系现代文学和美术现代音乐和电影72体验学习实施与操作：1、 情境创设，激趣引疑2、 融入情境，启发联想3、 感悟内化，升华体验4、 超越情境，激励践行73（5）引乡土历史入历史课堂的教学设计乡土史教学将历史知识从比较“遥远的”、“全国性的”变成学生所在家乡的、自己周围的、看得到、摸得着的活生生的事实，做到理性知识的感性化，有利于提高学生学习历史的兴趣，达到激趣的目的，符合“由近及远”的认知规律，促进了中学生尤其是初中低年级学生的认识水平逐步由具体思维向抽象思维的转化。乡土史以其实践性、开放性和综合性等优势，在改革历史学科学习和教学方式的理念上，可以作为重要突破口。乡土史

44、教学的内容与社区或家乡的社会环境紧密相连，教学形式上要求学生走出课堂和学校，走进社会展开调查、研究，有利于学生历史学习方式的改变和历史实践能力的提高，教学内容的开放性，由教师选定学习内容转变为由学生自由选择学习、探究的内容，要求教师改变历史学习的指导方法和手段，有利于教学方式的变革。74案例例举：楚风汉韵我家乡牛耕图从夫子庙到孔夫子穿越时空访淹城寻访泰山宗教走近秦始皇75乡土史教学实施与操作：1、 重组教材，设计主题2、 分工协作，交流成果3、 总结感受，综合评价4、 整合内内化，延伸拓展76（6）历史活动课的教学设计我们所说的活动，既包括心理活动，也包括身体活动，既包括精神实践活动，也包括物

45、质实践活动。但是鉴于传统课堂教学中，片面重视以师生口耳相传为主要形式的心理的、精神的活动，活动建构教学更加重视身体的、物质的外部操作性实践活动。以实践活动为主要价值取向的课堂教学逐渐成为当前教学改革的一个新的热点问题。让学生在实践中学习，在活动中学习，打通课堂与学生生活之间的联系等教学理论已广为接受，并具备了其自身独特的优势和目标范畴，在教学实践中得到了广泛的应用。为真正应对这一教学范式的改革，历史教学设计就必须将活动课的设计纳入研究的视野。77活动课例举：从“缠足”看中国妇女的地位讨论比较、合作探究 三主题：中国古代妇女的社会处境；中国古代一些杰出女性取得的成就；中国现代妇女的地位、成就可爱

46、的南京家乡的昨天、今天和明天社会调查如果没有虎门销烟，还会有鸦片战争吗？辩论式“哥伦布航海归来”的“新闻发布会”新闻发布会七年级活动选题举例78需要注意的问题1、加强教师自身的知识构建2、实现情感的共鸣3、突出学生的“主角”地位4、力求开放性、自主性和实践性历史活动课初探 历史活动课学习情况记录表79（7）“三史法”课堂教学模式流程：“史实”知识梳理，内容整合，体系构建“史识”设疑诱思，论从史出，加深理解，形成认识“史感”走进历史，联系现实，感受历史，体验历史评价把握课标为前提、教材整合为条件、资源开发为补充、 问题探究为主线、师生互动为形式、现代技术为辅助、目标达成为归宿第18课 明清帝国的

47、专制统治80有关教学反思教师是新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的引导者、塑造者，是课程实施过程中最直接的参与者，是课程实施的主体。新课程改革成功与否，教师起着关键性作用，教师的素质如何直接影响着新课程的实施效果。为保障新课程的顺利实施，更为了每一位学生的发展，教师的角色必须转换，而教师角色的重新建构的支持源泉就是教师的专业发展。从某种程度上讲，教师专业发展是一种“自我引导”的结果，教师始终是一个持续的学习者，教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进，由教师来研究改进自己的专业实际问题是最直接、最确切的方式。 教师自我研究、自我改进、自我成长发展的重要途径就是教学反思 81教学反思的内容教学反思作为一种反思性行动，主要表现在三个层次上：第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次主要针对课堂实践中的问题，把教育理论应用于教育实践，以便作出独立决策；第三层次主要针对课堂中的道德和伦理问题，反省和检查有关行动的规范化。 82教学反思的类型1、按教学进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后反思2、按反思内容，又可以分成对教学观念、对教学设计、对教学过程、对自身教学行为、对教学反馈的反思。83教学反思的