“主题引领的双微机制”：让教师在专业成长中提升职业幸福感

1、“主题引领的双微机制”：让教师在专业成长中提升职业幸福感张倩王红吴少平 摘要教师职业幸福感是教师生命质量的重要指征，既能有效激发教师 自主发展的意愿，又受到教师专业发展的影响。“主题引领的双微机 制”找到了职业幸福感和专业发展的链接开关，通过明晰价值、提升 效能感、强化安全感，让教师在专业成长中获得职业幸福感，同时在 提升幸福感中由被动发展变为主动发展。关键词主题引领；微任务；微团队；职业幸福感中图分类号G41文献编码A文章编号 2095Tl83 (2022) 05-0047-04“没有教师的生命质量的提升，就很难有高质量的教育质量。” 口 教师的职业幸福感是教师生命质量的重要影响因素。自20

2、22年以来, 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见新时代基础教育 强师计划等一系列政策文件的出台，不断强调了教师队伍素质对教 育发展的重要性。当提及如何提高教师队伍素质时，必然会联想到教 师专业发展对提高教师队伍素质的重要作用。然而，当前的教师专业 发展更多地聚焦专业知识和专业能力的提升，而忽略了教师专业成长 的基石一一职业幸福感，2使得教师的专业发展大多基于外力推动, 而非内力驱动。外力推动的教师专业发展，不仅无法真正实现教师的 专业成长，更会损害教师的职业体验感和幸福感。反之，教师职业幸 福感是教师专业发展的内生动力，3是教师专业发展的重要促进要 素。因此，如何让教师在幸福体验中获得专

3、业发展，成为亟需破解的 实践难题。（一）教师职业幸福感的内涵新编现代汉语词典中将“幸福”定义为“使人满意的境遇和生 活” 4。可见幸福既是一个过程也是一种状态。幸福是抽象的而不 是具体的，是变动的而不是确定的，体现为所有价值的总和而不是某 个单一价值，几乎所有人都承认这一抽象且不确定要素的存在并为之 而努力。5幸福感的研究主要分为以“快乐论”为理论基础的“主 观幸福感”和以“实现论”为理论基础的“心理幸福感”两大流派， 6前者认为个体可根据内心感受自行制定整体幸福体验的评价标准, 包括积极情绪、消极情绪和生活满意度；后者提出幸福是基于个人潜 能实现的情感体验。7学者们普遍认为，不能割裂看待“主

4、观幸福 感”和“心理幸福感”，幸福感虽本质上是内心情感的体验，但缺乏 客观条件支持的幸福感受是不会持久的，个人在实现自我潜能的基础 上将体会到更强烈持久的幸福体验。幸福是人生的终极追求，一个幸 福的人应该具有坚定的个人理想并为之而努力奋斗。8顾名思义，教师职业幸福感是教师从事教育教学实践的幸福体验。当 教师完成符合最近发展区的教学工作且获得外界认可时，会发自内心 地产生成就感和愉悦感，这就是职业幸福感的体现。教师职业幸福感 是包括物质幸福感、社会幸福感、精神幸福感三个递进层次的综合性 概念。9也有学者提出教师职业幸福感由身份认同感、教学满意感、 人际和谐感、情境舒适感四个要素相互联结构成。10

5、以上四个要素 实质上都属于教师个体的精神幸福感。物质和社会幸福感取决于外界 要素，精神幸福感可通过自我调节而获得。为了避免被动地等待外部 要素改变，提升教师职业幸福感的重点应自主调整精神幸福感的来源 机制。身份认同感取决于教师是否在教学实践中感受到教学工作的价值和 意义；教学满意感具体体现为教师是否对自我教学工作有自信，即教 学效能感；人际和谐感和情境舒适感主要决定于教师与同侪的关系情 境中，教师是否在群体中感到安全温暖是关键要素。综上，教师职业 幸福感由职业价值感、教学效能感、集体安全感等要素组成，是教师 继续任教、持续学习、融入集体的内生动力源。（二）教师职业幸福感与教师专业发展教师职业幸

6、福感与教师专业发展是双向互哺的关系。首先，职业幸福 感是教师专业发展的内生动力。教师是众多职业之一，是否选择继续 从教很大程度上取决于教师个体是否在教育教学过程中体会到幸福 感。可以说，职业幸福感是教师坚定地、热爱地继续从教的基石。而 继续从教既是职业认同的外显表现，也是专业发展的先决条件。同时, 职业幸福感是教师自主、持续发展的内驱力。教师的职业状态可分为 “生存型” “享受型” “发展型”，其中“发展型”的自我发展动力 最强。11仅受外界期待和外力推动的教师，只会为了生存而教学。 只有切实提高教师的职业幸福感，才能使其在工作中处于自我享受和 自主发展的状态。其次，教师专业发展是获得职业幸福

7、感的重要路径 和载体。获得专业发展的教师能更好地感悟到自身作为教育工作者的 价值，并由此产生自我效能感、愉悦感和幸福感。教师专业成长的过 程不仅是教师在知识能力方面获得进步的过程，更是不断追求职业幸 福体验的过程。12脱离了专业发展的职业幸福是空洞的、难以持久 的。由于职业幸福感和专业发展相互反哺的关系，因此不能独立于专业发 展而对职业幸福感进行研究。因此，当谈及教师职业幸福感偏低的表 现及成因分析时，须置于专业发展的情境中进行论述。实质上，大多 数教师职业幸福感偏低的根本原因都源于专业发展的不如意。（一）目标过于宏大醇致职业价值感缺失职业幸福感是教师实现自我专业成长的成功体验。当前我国处于教

8、育 教学改革的深水区，教师的专业发展不仅仅要提高教学基础知识和技 能，更是为了让教师适应改革的新要求。因此，职业幸福感产生于教 师参与教学改革并获得专业发展的过程中。然而，当前的教师对于教 学改革大多是被动的。究其原因，是由于改革的目标往往是经过理论 凝练而提出的，过于抽象宏大，擅长实践的中小学教师难以深刻理解 其内在含义。具体表现为虽然非常认同改革目标的正确性和科学性, 但却不知道该如何落实。只知其然而不知其所以然的教师，在参与教 学改革的过程中只能照葫芦画瓢，反复模仿着别人的做法，原地打转、 徒劳无功。多次尝试而无法获得转变或成功，会使教师怀疑改革的价 值，认为改革目标只是宏大虚无的“镜中

9、花，水中月”。因此，对改 革价值的认识不到位，不仅阻碍了教师继续改革的动力，更使教师对 职业价值产生质疑，降低职业认同度，影响教师的职业幸福体验。（二）任务难度过高导致教学效能感受创任务的难度决定着教师完成任务所需花费的时间和精力。管理学中有 一个著名的公式：改革动力二（价值X胜算）时间，即推进改革一 定要让每个人在认清价值意义的前提下，增强胜算的把握和缩短见效 的时间。宏大的改革目标容易导致改革任务难度过高。当教师面对的 改革任务远超过自身能力水平时，其对完成任务的胜算就越低，需要 投入的时间也越多。个体的自信心需要通过成功的经历获取和增强。 如果教师投入了大量时间和精力开展教学改革工作，却

10、不能在短时间 内看到成效，会严重打击教师的改革热情和自信心，甚至出现自我效 能感低的现象。对自身能力的怀疑是精神痛苦的来源，当教师对自我 教学能力缺乏自信心时，职业幸福感就变得遥不可及了。（三）组织氛围松散导致集体安全感降低学校的组织氛围对教师专业发展具有影响作用。13而组织氛围主要 受到学校内的同侪关系影响。当教师同侪关系和谐时，组织氛围呈现 出平等、友好的特征，教师更倾向于以团队协作的方式开展教学工作。 反之，同侪关系疏离会导致组织氛围松散、冷漠，处于这样氛围中的 教师也会逐渐习惯于单独行事。作为教师专业发展重要载体的教学改 革工作，是具有挑战性的任务，并且改革必将带来风险。在没有同伴 互

11、助的情况下，教师难以跳出舒适区进行“冒险”。即使个别教师勇 于挑战自我，缺乏安全感的孤军奋战状态也难以支撑改革行为持续发 生。没有迈出行动的步伐，或者仅浅尝辄止，教师都无法真正体会到 专业成长的成就感，也就不会获得职业幸福感。针对教师在专业发展中职业价值缺失、自信心受挫、孤立无援的不良 现象，找到了与之对应“价值感”“效能感”“安全感”三大幸福感 来源，笔者团队构建了 “价值感一效能感一安全感”三感合一模型, 提出了包含主题、微任务、微团队三大要素的“主题引领的双微机 制” 14 15。主题引领指向价值感激发，通过将抽象宏大的教学改 革目标转译为教师听得懂、用得上的话语表述，让教师深刻理解改革

12、 的价值，明晰个人发展方向。“双微机制”是微团队与微任务有机结 合的目标推进机制。“微任务”指向效能感激发，通过把某个主题性 任务分解成一系列小目标小任务以减轻行动的阻力，加快成功完成任 务的速度。“微团队”指向安全感营造，把教师群体分解成若干个小 团队，形成微任务执行的关键示范外在力量，让教师在同侪结伴中大 胆迈出改革之步。主题分解为微任务，微任务驱动微团队建设，三者 相互支撑，共同破解“三感”缺失导致的职业幸福感偏低难题。（一）主题引领明晰改革价值主题引领与教育教学改革密切相关，帮助教师深刻感悟改革的价值和 意义。首先，主题承载着教育理论理念指引下的价值追求，解决教师 发展缺乏系统性、缺乏

13、理论高度和理论深度的问题。其次，主题把理 论和理念以贴近教师教育教学改革实际问题、有助破解亟待解决的实 践难题、紧跟教育实践中的时代热点的形式呈现，把理论和理念具象 化，拉近理论和实践的距离，从而明晰改革方向、感知改革价值。发 展主题应具备现实性、迭代性、具象性。现实性是指主题应该紧贴教 育发展的痛点、热点，与教师教育教学改革实际问题紧密联系；迭代 性是指主题可以随着教育发展、学校发展面临的不同问题进行升级迭 代；具象性是指主题的表述越直观形象，教师越容易与自身实践产生 链接、加深理解。例如，提出“输出为本”教学范式，以“输出-转 化”以及“输出倒逼输入”等形象表述为载体，把思维发展和能力发

14、展目标具象化，让教师一下子明白让学生说、写、做出来应成为课堂 教学的关键抓手。（二）微任务分解提高效能感教师发展需要任务驱动，但是如果任务难度过高，教师就会产生畏难 情绪，同时，超出能力范围的任务往往让教师无从下手，从而产生行 为障碍。教师向往的愿景往往是具体而微观的，因而行为的激发需要 更为精细的任务驱动，为此必须进行任务分解规划，把指向总体目标 的大任务分解为一系列与教师日常教学行为密切相联的、既熟悉又陌 生的小任务，以一系列小目标的达成递进叠加促进总体目标的实现。“微任务”就是把某个主题承载的新理念转化为“主题引领”的项 目，将项目解构分解为具体的任务，以主题式的项目和任务作为理念 的具

15、体载体，使教师发展的宏观目标转化为阶段目标、行动项目和具体任务，以减轻行动的阻力和加快自我效能感的体验速度。微任务分 解应遵循难度适中、时间短、专题聚焦、持续连贯等原则。难度适中 能降低教师的风险压力进而提高行动力，时间短能让教师快速体验成 就感和效能感，专题聚焦能使教师易于理解并转化为实践行动，持续 连贯有利于持续促进教改行为发生。例如，围绕“输出为本”教学范 式分解出学习目标制定、学习内容组织、学习任务设计、课堂提问、 学习效果评价等五个与教师日常教学工作息息相关的微任务，让教师 在完成日常教学工作的同时完成了教学改革。（三）微团队建立强化安全感根据管理学的“二八原理”根据管理学的“二八原

16、理”要找到推动改革项目的“关键少数”，依靠他们去引导和影响更多的追随者，从而让教育变革从局部扩展到 整体。根据心理学研究的人的注意力容量规律：72是较为理想的 管理规模。微团队选择10人左右以便加强团队成员间的凝聚力和协 作力。微团队有“先绛队”的属性，避免教师由于害怕当“出头鸟” 而不愿意尝试探索。微团队先行试验取得的成果，让更多教师预见自 我成功的可能性，增强对待改革任务的安全感，自愿加入改革队伍。 微团队建设应符合规模小、任务明确、异质化等要求。这就让每位成 员都拥有输出展示的机会，任务明确将迅速形成团队凝聚力，异质化 帮助教师超越熟悉的经验认知提升到透彻本质的规律认知，深化思维 发展提

17、升思维品质。例如，以学科为单位组建由高校专家、一线学科 专家、中小学学科教师共同组成的10人以下微团队，指导专家与教 师共同研讨、共同建构、共读著作、同课异构，提供专家陪伴式指导。 教师职业幸福感是教师专业发展的内生动力，教师专业发展又是获得 职业幸福感的重要载体。只有找到链接两者的有效机制，才能让教师 在专业成长中获得职业幸福感，同时在提升幸福感中激发自主发展意 愿。”主题引领的双微机制”正是瞄准了职业幸福感和专业发展的链 接开关，有效撬动了两者相互支撑、相互反哺。参考文献：1叶澜，等.教师角色与教师发展新探M.北京：教育科学出版 社.2022： 3.2刘燕楠，李莉.教师幸福：当代教师发展的

18、生命意蕴J.教育研究 与实验，2022 (06)： 53-56.3李方安.论教师自我发展J.教育研究，2022, (4)： 94-99.4字词语辞书编研组.新编现代汉语词典M.长沙：湖南教育出版社, 2022： 1418.5高兆明.幸福论M.北京：中国青年出版社，2022： 264.6裴淼，李肖艳.国外教师幸福感研究进展J.教师教育研究，2022, 27 (06)： 93-98+106.7李广，盖阔.中小学教师职业幸福感调查J.教育研究，2022, 43 (02)： 13-28.8王红，张倩.中小学学生评价异化的回归路径一一基于幸福教育视 角J1 中小学德育,2022 (04)： 53-56+8.9柳海民，郑星媛.教师职业幸福感：基本构成、现实困境和提升策 略J.现代教育管理，2022 (09)： 74-80.10胡忠英.教白市幸福感结构的实证研究J.全球教育展望，2022, 44 (04)： 86-94.11张园园.教师职业幸福感一一教师职业发展的内在动力JL中国 电力教育，2022 (27)： 19-21.12熊少严.教师如何在专业成长中实现职业幸福一一基于对广州市 教师的调查J.上海教育科研，2022 (11)