5第五章不同类型的学习

1、第五章 不同类型的学习第一节 知识的掌握 知识的传递是人类藉以交流和继承认识成果，取得间接经验的一种学习形式。在教学条件下，知识的传递由教师和学生双方的协同活动构成。在协同活动的过程中，教师的任务在于传授或输送知识，学生的任务在于掌握或接受知识。教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素。教师与学生分别为传授与掌握的主体，知识则是在授与掌握的客体。 所谓掌握，即占有传授的知识。知识的掌握即知识的占有。知识的占有意味着知识已成为自己的精神财富，能用来分析与解决问题，在现实生活中进行定向。只有学生占有了知识，才达到了传递的目的，完成了传递的职能。 在课堂的教学中，知识的掌握，不必重复前人创立这种

2、知识时的全部过程。正如前苏联心理学家鲁宾斯坦所说：“真正的掌握知识，在原则上也就是由教学论、教学法、教师所创立的特殊的使其简单化的条件中的那种认识过程。” 参见冯忠良：智育心理学，9-10页，北京，教育科学出版社，1981。虽然如此，知识的掌握过程并不简单，知识本身及其传递的特点决定丁这一过程的复杂性。 一、什么是知识 (一)知识的心理实质 根据唯物反映论的观点，知识的实质是事物的属性或联系在人肭中的反映，也是客观现实在人脑中的主观映象。所以，从认识论的角度看，知识虽与物质相联系，但本身不是物质。它反映物质，但属于精神范畴的由物质派生的第二性的东西。 因此，知识传递并不像传递物质那样简单。它既

3、不能够采取手对手交接方式传递，也不能采用脑对脑的直接灌注方式进行。“填鸭”式教学的错误，就在于把知识的传递过程简单化，从而曲解了传递过程的真相。虽然一直有人进行关于学习的生化机制研究，企图探寻条直接传递现成知识的捷径，但这种努力至今未见实在成果，而且其前景很令人失望；至今为止，知识传递的唯一途径仍是间接传递。这一特点和事实决定了教学过程及关注教学过程的科学研究的价值。所谓“间接传递”，就是指知识传递必须借助于一定的媒介物(媒体)进行。这些媒介物总是只有一定的物质形式，从而使知识“物质化”，取得定的物质形式，从而使知识成为可以传授与掌握的对象。当然，传递知识的媒体可以多种多样，而词以及语言(口头

4、与书面的)则是在教学中最为重要且应用最广自然媒体。 词与语言之所以能够成为传递知识的它要媒体，关键在于它们具有兼跨主观和客观的特性。语言一方面具有物质外壳，口头言语通过声波传递信息，其波长、波形和音量等物理形式不仅可以被测量，而且能被对方接受，“内化”、加工还原为观念；书面言语通过印刷符号表现，不论是口语还是书面语言即由词这种思想的符号、事物特征及联系的标志，依据一定的组织形式(语法)构成，使其能够用一种客观的，常人可以理解或度量的形式被掌握，蕴藏其中的知识内涵所以得以传播。另-方面，语言(包括词)与人的思推有直接联系。语言不仅是人们藉以进行抽象思维的武器；也是人们藉以进行思想交流或知识传递的

5、丁具。言语活动也是一种心理现象。它使人们可以在头脑中对现实的映象进行思维的分析综合以及抽象概括，而且可以把人们对现实认识活动的成果记录、巩固下来，从而使思想的交流或知识的传递成为可能。 当然，知识的掌握不是简单地对媒体的接收。也不是简单地通过记忆语言或词就能够完成。知识的掌握必须通过学生的一系列认识活动才能实现。学校教育心理学对知识掌握的研究，就是要揭示这传递过程的动态结构及规律，弄清这一传递过程的阶段、环节、联系、关系、发生及转化的条件。只有弄清楚这些问题。才可能为传递知识捉出科学依据，提高知识的教学的效率。 关于这一过程的研究角度和出发点有许多。国内的教育心理学研究者-般主张从学校中教学的

6、实际出发来研究知识掌握的动态结构：根据这一主张，可以把知识掌握过程分为理解、巩固与应用这样三个彼此关联而又有相对独立性的阶段。 (二)知识的心理存在形式 从知识的心理存在形式看，知识是以某种观念的形式而存在的。换句话说，知识存在于人脑之中，其具体心理表现形式可以是概念或命题的记忆或推理，也可以是感知和表象的再现。 显然，知识或观念的不同心理形式反映了知识反映事物深度和广度的差异。感性知识一般人们把反映事物的外部属性与外部联系的知识称为感性知识，而把理性知识反映事物的内在本质与内部联系的知识称为理性知识。 (三)知识的本源和作用人获取知识的两种方式：直接经验指人们通过自己在日常活动和实践中亲身的

7、心理活动(感知、思维、想象等)获取知识。间接经验指不通过亲身实践，而是通过书本获取知识。从心理学角度分析，人获取知识可以通过间接经验和直接经验两种方式。所谓直接经验的方式不是上述的直接传递，而是指人们通过自己在日常活动和实践中亲身的心理活动(感知、思维、想象等)获取知识；所谓间接经验是指不通过亲身实践，而是通过书本获取知识。学校的教学活动，显然是间接经验的主要形式。课堂上的教学应以其高质量和高效率保证学生主要通过学习书本掌握大量的知识。这些知识根本不可能让学生全部靠直接经验而一一掌握。教师必须清楚，这就是学校课堂及教师存在的根本理由。但是，也应明白，完全脱离学生个人的直接经验(尤其是亲自感受)

8、，书本学习的效果会大大下降。所以教学应在以书本知识学习为主的过程中，辅之以各种生动的直接经验活动，以提高知识掌握的效率。 从在人的心理活动中的作用看，知识是人的活动的定向工具。个人在现实社会生活中的任何活动，都必须具备一定的知识为指导，以一定知识为依据。这样，个人才能辨认事物，才能确定活动的方式，才能确定活动的方向。 二、知识、技能与能力的关系 这是一个“老生常谈”的问题，但的确是个十分重要、不能回避的理论和现实问题。对这一问题的回答，很大程度上影响着当前学校课堂教学改革的方向和前途，影响着诸如“培养学生能力”这类问题的解决。 首先从概念上分析。能力是个人完成活动任务的能量。广义的能力概括了生

9、理能力(先天能力)和心理能力(后天能力)，它们为活动提供能量。狭义的能力主要指心理能力。作为个性心理特征在活动中表现出的能力被称之为才能，其中最重要的叫智力或认识能力。知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具。因此，它必然属于保证活动成功的心理条件，也应是能力的一个组成要素。 也就是说，通过知识学习完全可以增强智力和思考能力。可见，把知识与能力截然分开是荒谬的，认为知识掌握和能力培养在教学中是两回事的观点是不能被接受的。近代以来一直影响学校教育的“形式训练说”和“实质训练说”的观点是片面的。 技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各种具体的动作组成。组成这些行为方式的动作

10、在人脑内部实现即在人脑内部对事物进行分析与综合、抽象与概括的，也就是说通过人脑内部控制活动的技能叫智力技能；通过身体外部(主要是肌肉和骨骼)控制活动的技能叫动作技能。显而易见，技能也参与形成心理能力，也是保证活动完成的条件或能量的要素。 综上所述，能力是包容了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成能力的要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可少的因素；学生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分。所以，对于学校教育而言，它们处于学生心理发展的同一序列，并不存在两种或三种不同的发展序列。事实上，随着一定的知识掌握和技能形成，相应的能力也就开始形成和发展；脱离知识和技能的独立能力根本就

11、不存在。 然而，能力培养与知识掌握、技能形成也有区别，传统教学“重知识轻能力”的弊端的确存在，对此需加以改革的命题也成立，其理由就在于：能力是一种稳定的心理结构，其培养除依赖知识掌握和技能形成外，还要在实践的基础上通过迁移，来实现已掌握知识和技能的进步概括化和系统化。这一过程不是单纯的知识掌握和技能形成所能阐释和代替的。也就是说，能力培养的题目大干、高于、包括但不等于知识掌银和技能形成。 根据以上观点，培养学生能力是个总题目。它实际亡概括了课堂教学的一切，既包括“双基”教学，又包括“双基”融会贯通基础上的系统化和概括化。照此理解，专一的能力培养的课堂教学(包括形形色色的创造能力、发明能力和解决

12、问题能力培养的课堂)，如果除开一些并不重要的“技巧”之外，并没有实在内容，不可能达到目的。传统教学则是注重支离破碎的知识技能，而忽略其应用和迁移，当然也说不上系统化和概括化，因而出现了“高分低能”和知识技能与能力脱节的弊端。当前的课堂改革，就是要针锋相对，在知识技能的深化与应用、融会贯通、综合分化等方面下功夫，以达成能力的形成，而绝非是放弃“双基”，摘一些华而不实的花架子。三、知识掌握的过程(一)知识的理解1什么是理解 理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。例如，明确一个词的意义，弄清一个科学的概念，明确一个数学公式的由来，了解一篇文章的词句、段落大意及中

13、心思想等。理解所学知识是学生学习的重要任务，对知识的理解是学习的深入阶段，即理性认识阶段，学生对教学内容的理解是在其原有知识和教材感知的基础上产生和发展的。离开理解的学习，不可能真正掌握知识，往往是学得“些空洞无意义的词句，以后的应用也会受到局限。因而，理解也是巩固、应用知识的基础，对学生掌握知识有重大作用 2理解的种类 根据学习中所要认识的联系和关系的不同，可以把理解分为下列几种： 对言语的理解。 任何知识的学习，都必须理解言语。言语的理解是指听懂别人的口头言语和看懂别人的书面文字记述，也就是懂得言语所表达的意思，甚至是言外之意。学生学习知识要通过教师的口头传授和阅读教材，所以言语的理解对学

14、习各种知识都有关。对事物意义的理解。这种理解主要是指从不同的角度去揭露事物的性质及对各方面的影响作用。 对事物类属的理解 类属的理解是认识事物的类属关系，就是把事物归入某一类，归人相应的概念之中。 对因果关系的理解。 指弄清种现象为何发生，以及怎样发展和变化，弄清情况在某些条件下可能会发生什么样的后果。 对逻辑关系的理解。这种理解就是弄清事物之间的内在逻辑联系与相互依存或类比的关系等。这在认识某一原理的依据或证明某定理的合理性时必须要用到。 对事物内部构成、组织的理解。 这种理解就是弄清事物内部成分、结合、各部分性质、作用及其相互间的关系。 以上各种理解有区别也有联系系的。在学习中是相互交错密

15、切联系的。 3理解的水平 在学习过程中，学生对知识的理解是由低级到高级的发展过程。一般经历有四种不同水平的发展阶段。 字面理解。 这种水平只能对字、词、句或者某个观点、某个原理做表面理解，一般只能作简单复述。 解释的理解。 比字面的理解较为深入，一般能够对有关知识进行分析概括，找出知识间的内在联系。 批判性理解。 能对学习材料进行评价，提出有关性质、意义和真实性方面的个人判断。 创造性理解。 能摆脱有关材料的束缚，发表独立见解，探索新的解答方案。这是高水平的理解。 由此可见，学生理解的发展是多阶段、多层次的。应研究学生理解的发展水平，针对具体的阶段和特点，提出应该和可能达到的要求，以促进其不断

16、发展。 4促进理解的方法 要求学生理解的知识大多是由一定的科学概念与原理按一定的关系组成的知识体系。学生理解教材的根本任务就在于理解教材中的概念、原理及体系。加强基础知识教学，主要是指加强各门学科中的基本概念和基本原理的教学。概念与原理是关于客观事物的本质和规律的反映。概念是知识的细胞，是组成知识体系的基础。概念有日常和科学概念两类。日常概念的外延(指概念的适应范围)和内涵(指概念所反映事物的本质属性)不十分确定。科学概念则严格精密，它的外延和内涵都有严格的规定，不能丝毫假借和混淆。掌握科学概念是学生理解教材的基础。 理解是以原有的知识经验为基础，通过积极的思维活动而实现的。因此，知识的丰富性

17、、正确性以及思维的发展水平等，都会影响理解的水平。可从以下几方面提高理解效果： 通过直观教学，提供丰富的感性材料。 理解是种思维活动，必须依赖丰富、典型、正确的感性材料。感性材料不足，虽经思维，学生也无法了解事物的本质特点和联系、关系。各种形式的直观教学，是提供丰富的感性材料的有效途径。实物直观，通过模拟实物的形象提供感性材料的模象直观，通过生动的言语描述，唤起表象的言语直观，是可供教师根据需要和可能选用的直观教学形式。 引导学生积极思维，提高概括水平。 在感性材料的基础上，教师要引导学生通过积极思维，从对事物的感性概括深入到理性概括。感性概括是种低级的概括形式，它只能概括事物的直观的、形象的

18、，外部的特征。例如有的学生由于常见主语在句首。就认为主语必是在句子开头的那个词；有的学生通过对锐角、钝角、直角等图形的观察，得出“角是由两条线的交叉而组成”的结论。这类认识虽有一定的概括性，也涉及到同类事物的某些特征，但却未反映它们的本质特征：是一种比较低级的感性概括。这在低年级学生中常见。理性的概括是高级的概括形式，这种概括是在感性构料的基础上进行分析、综合、抽象、概括而实观的。它能反映事物的本质属性，如“主语”是“说话的人所要陈述的对象”，要使学生掌握科学概念，必须使他们从感性概括向理性概括深入，从外部的、非本质的特征向内部的本质特征深入。 利用变式和比较突出事物的本质特征。变式就是变换各

19、种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征。由于中小学生，特别是小学生的知识经验狭窄，他们常把重复感知的事物特点当成本质特点。如把“果实”说成是“可吃的东西”；把“没有余数”当成除法的本质特点等，因而产生概念的片面性和不准确。所以，如果多次运用同概念时，就可能把学生的注意固定在这种偶然的非本质属性上，而忽视了概念所包含的本质属性，特别是有些非本质属性往往具有鲜明的特点，容易成为强烈的刺激，而削弱本质特征的地位。为避免和纠正这种现象，教师所提供的材料应尽可能选取不同时间、地点、条件下的多种事物，以尽可能突出那些隐蔽的但能够反映本质的特征，变换非本质要素，以防止学生不适当地扩大或者缩小概念

20、的外延或内涵。例如既用固体也用气体和液体等材料说明热涨冷缩现象时，就可防止学生对这一原理的片面理解。 有了变式的材料和事例，还要让学生比较它们。有比较才有鉴别，俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础。我们正是通过比较来了解世界上的一切。”通过同类事物的比较，有利于帮助学生发现各种变式事例中同类事物的共同的和本质的特点；通过不同类事物的比较，则有利于帮助学生区别各种变式事例中不同类事物间的本质差异。 在学生的学习中，普遍存在着相似概念和原理之间的混淆现象。教师常通过比较，帮助学生突破学习上的这个难点。为帮助学生清楚地了解某个对象，教师把这个对象同与它十分相似的各种叙述进行比较，找出它

21、们的不同点；又把这个对象问与它差别很大的各种对象进行比较，找出它们之间的相间点。这样，学生就容易明确这一对象的本质特征。例如，小学数学是一门系统性很强的学科，许多概念不仅联系紧密，而且容易混淆，如“等分”和“包含”是几倍和增加了几倍，都应在适当的时机，通过比较，引导学生找出它们的区别。 在教学中，教师通常采用顺序比较法和对照比较法。所谓顺序比较法就是把要学习的教材和过去学过的内容加以比较；所谓对照比较法就是同时交错地把两种要学习的教材加以比较，这种方法常比顺序比较法的效果要好。 但是，在学生对两个相似的字词、概念、法则等都不熟悉情况下立即进行比较，有时反而产生混淆。如在教生字时，过早地进行正误

22、对比，就可能出现混淆现象，所以最好是先熟悉和巩固其中的个，然后将它们进行比较。变式是从材料方面为理解事物本质提供有利条件，比较则从方法方面帮助理解。应用变式的材料，通过比较的方法，就能很好地突出事物的本质特征，促进理解。 通过语言明确揭示概念和原理的内容。 根据概括的结果得出事物的本质特征后，就必须通过语言明揭示概念和原理的内容，也就是要通过下定义的方法精确表达概念和原理的内容，也就是要通过定义表达的精确涵义，以简明、确切的语言把原理的内容清楚地表述并确定下来。这是理解教材的重要步骤。否则，容易对教材理解得不完整、不精确。 在教学过程中及时给概念下定义和简明确切地表述原理，有助于学生牢固地掌握

23、概念和原理。因为这能起着组织、整理知识的作用。但必须在学生具有充分的直观材料或知识经验的基础下进行，做到瓜熟蒂落，水到渠成。如果过早进行，将使学生死记硬背尚未理解的概念和原理；过迟进行，就不能收到及时组织、整理知识的效果。另外，学生掌握概念和原理是一个逐步加深的过程，所以定义和表达的原理都必须符合学生的实际知识水平。 使知识具体化，通过应用加深理解。 在教学中运用概念与原理，也就是学生对概念与原理的具体化过程。这既可以检查学生对它们的理解程度，更可以加深学生对它们的理解。学生应用概念与原理的形式是多种多样的，如口头说明、举例、书面作业，解决实际问题等等。虽然，应用概念与原理的形式不同，但都离不

24、开判断和推理。判断是肯定和否定概念之间的联系，例如“花生是果实”，“萝卜不是果实”等。教材中的法则、定理、结论等都是应用一定的科学概念所组成的判断。推理是根据几个判断推出的新判断的过程。例如，“平行四边形的对边是两两平行的”，“这个四边形的对边是不平行的”都是判断，从这两个判断(前提)的联系中，得出“这个四边形不是平行四边形”的结论，这就是推理。通过推理认识事物，掌握教材，就是间接理解。 判断、推理都是应用概念和原理的过程，也就是思维的具体化过程。应用概念与原理进行判断、推理、能够间接地认识事物，加深对教材的理解。例如，语文课使学生应用概念进行组词、造句、改错、词义辨析等；物理课在讲完电路和电

25、路联接法后，可向学生提出实际生活中的问题：要在楼梯中间安一电灯应该怎样装?为什么?这些都是使学生应用所学的概念与原理，从而加深对有关材料的理解。 使知识系统化，进一步理解教材。 知识是由概念和原理组成的体系；当个别概念、原理和其它概念、原理联系起来，并纳入定的系统之中，也就形成了知识体系。按巴甫洛夫的观点，知识的系统就是在已有的暂时神经联系的基础上建立新联系，并把新的联系纳入到已有的暂时联系系统之中，形成巩固的暂时联系系统。将某一概念、原理纳入到一定的知识体系之中，对这个概念、原理的理解才会深刻，记忆才会巩固，应用起来才会灵活，也有利于用完整的知识去理解新知识。学习中的所谓“触类旁通”，就是知

26、识系统化的结果。相反，如果已有的概念和原理是各自孤立的，一方面会妨碍对这些知识本身的进步理解，另一方面将影响到利用这些知识去理解新知识。以简单的算术知识为例，如果所学的加、减、乘、除之间的互逆关系，同数连加与乘的关系，同数连减与除的关系都不易理解，那么对加、减、乘、除的知识本身的理解也就有局限性。 要使知识系统化，首先要使学生形成概念体系。概念的体系可以是各种各样的，有相邻的概念(根、茎、叶)，有相反的概念(如黑和白，地主和农民)，有并列的概念(如直角三角形、锐角三角形、钝角三角形)，有从属的概念(生物、动物、鸟类)等等。在教学过程中，教师可以引导学生比较这一概念与其他相邻的、相反的、从属的概

27、念之间的区别和联系，使他们具有这一概念与其他概念的关系的丰富知识，学生就易于掌握概念的体系。在教学中，为使学生易于形成知识的体系，教师应当按一定的知识顺序，循序渐近地讲授，并使学生正确地、深刻地掌握教学过程中出现的每一概念，切切实实地打好知识基础。此外，教师在讲完一节、一章或一课的内容之后，还应该有小结，并要求、指导学生编列提纲、分类图解等，帮助学生将所学知识系统化。 7指导学生自学 学生通过学习实践和指导形成理解能力是教学中应引起重视的问题。所谓学法指导实质上就是要通过教学帮助学生形成自己的一套知识学习体系。以下是一种通过分解认知要素而形成的被称为原认知训练的自我学习体系，它可以作为指导自学

28、的参考。 根据学生的年龄特点区别进行指导。 学生的年龄特点不同，理解过程的特点及水平也可能不同。实践证明，离开学生原有知识和经验基础的东西，学生是难于接受的。教师应重视不同年龄学生的特点对理解的影响。进行有区别的指导。例加。对同一概念、在不同年级，可根据需要与可能采取深度不同的定义，使学生随着年龄的增长及知识经验的积累而不断加深理解。 (二)知识的巩固 1什么是知识的巩固知识的巩固是指对所学知识的持久保持，是学生学习过程中十分重要的环节，具有重要意义。知识巩固的意义：首先，学习是积累知识的前提。学生的学习是掌握开入积累的现成知识，所以必须运用有效的方法，及时巩固已有知识，才能积累知识，扩大对知

29、识的掌握，否则，就好比“猴子掰包谷”，到头来一无所有。其次，知识巩固是进步学习新知识的准备，学习掌握任何新知识，都要在先前已有的知识经验基础上进行，缺乏相应的知识储备，就难以接受新知识，其次，知识巩固是进步学习新知识的准备，学生学习的知识如果不能巩阔，就不能在记忆的贮存库中检索并提取必要的知识，就会妨碍应用。 2.知识巩固的途径 提高学习的自觉性。 知识的巩固、需要具有明确的目标和付出定的意志努力，所以，必须提高学生学习的自觉性。实践和研究表明，学生对学习的目的，学习任务、学习意义与学习作用愈明确，学习的自觉性就愈高，知识巩固的效果也愈好。 (提倡在理解的基础上记忆。 死记硬背是根据事物外部联

30、系，以简单重复感知的方法为基础的记忆。由于没有理解，其巩固效果较差。在理解基础上的记忆是建立在意义联系基础之上理解了知识的本质的记忆，其巩固效果明显地优于死记硬背。所以，教师应指导学生通过积极的思维活动，找出知识之间的内在联系，并把它和原有知识经验联系起来。这样，可大大提高知识巩固的效果。 动用记忆规律，使用合理的记忆方法。心理学研究揭示了有意识记和无意识记、机械识记和理解识记的性质和作用，以及影响记忆的基本条件等，这些都反映了记忆的规律。掌握这些规律，使用合理的记忆方法对知识的巩固极为重要。充分利用有意识记，同时重视利用无意识记；提倡理解识记；合理安排记忆材料，是合理的记忆方法应该包括的主要

31、方面。 合理地组织复习。 复习是巩固知识，克服遗忘的主要方法。怎样才能合理地组织复习，以收到良好的效果呢?首先，根据遗忘先快后慢的规律，要科学分配复习时间，及时复习，经常复习。应该要求学生当天功课当天复习，复习间隔的时间要先短后长。一般说来，分散复习优于集中复习，所以，教师应指导学生把学习的内容适当分散进行复习。同时，应指出考试前搞突击是不科学的。其次，应根据材料的性质和数量合理安排复习。要根据材料的性质，分别或结合采用全部复习和部分复习的方法。如果是相似的材料，还要注意交错复习，以减少前摄抑制和倒摄抑制的干扰。最后，应灵活运用多种复习的方法，包括反复阅读和尝试回忆相结合，多种分析器的协同活动

32、，将学习材料归类，使之系统化等等。 (三)知识的应用 1什么是知识应用 知识的应用是指把知识用于解决作业或实际生活中的课题。知识的应用是检查学生对所学知识的理解和巩固程度的主要手段之一，也是加深知识理解和巩固的重要方法，对培养学生分析和解决问题的能力也有重要意义。所以，知识的应用是学生掌握知识过程中不可缺少的重要环节。 2。知识应用的主要形式 学生应用知识有以下两种主要形式： 用所学知识解答口头或书面作业题。 回答教师的提问，解答习题等形式一般用于巩固刚学过的知识，也是学生应用知识最常用的形式。这种应用形式较为简单，涉及知识面不广，但只有在这形式的基础上，才能进一步应用知ip、t)所以这是必不

33、可少的一种形式。 用所学知识解决实际操作的课题 数学的测量、理化的实验、生物的养殖等形式般常用于学完一部分知识后去巩固知识，并在实际操作中发现和解决新的问题。它要求学生运用较多的知识，需要一定的技能配合，还要求一定的独立操作能力，以解决实际问题。所以，这种应用形式涉及的范围较前一种更广。 3。学生知识应用的一般过程 审题。 审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映象。课题的任务就是问题之所在，通过审题才能形成有关课题的映象，才能确定思维的方向，正确应用知识，解决课题。学习没有掌握课题的要求和条件，盲目解题，往往产生方向性错误。因而，教师必须重视指导学生审题。 审题在感知的基

34、础上，通过积极的思维活动，并利用记忆提取已有的知识才可能完成。审题要求通过深入分析，了解课题任务与条件的内部联系，抓住关键问题，注意隐蔽的条件和无关因素的干扰，才能理出头绪，做到正确解答课题。 通过联想，再现有关知识。 相应知识的再现是在审题的基础上通过联想而实现的。所谓联想就是由一件事物想起另一件事物。由联想再现有关知识是知识应用过程的一个必经的阶段，它可以是直接的或间接的。直接的联想是由课题的问题和条件直接想起所需的知识。如掌握了圆面积计算公式的学生，一接触计算圆面积的课题时，马上就会想到圆面积=丌r2间接联想必须利用中介性的知识来联系所需的知识。学生通过联想再现的有关知识，有时可能多余甚

35、至错误。这可能是没有认真审题的结果，也可能由于受到知识的干扰或受到学生当时的生理和心理状态不佳等因素的影响。教师必须分别情况，有针对性的采取相应措施，以帮助学生顺利地再现有关知识以解决课题。 使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化。 课题类化是学生通过积极的思维活动，掌握课题的实质，找到它与有关知识的关联，从而把当前的深题纳入已有的知识系统中去。如果课题不能类化，也就无法应用知识解决具体问题。学生对课题的类化，同课题的难易，同学生对已有知识，尤其是抽象知识的理解有关。 做出解题判断并向实践转化。 学生在弄清了课题的性质和解题必须的知识以后，须作出解题判断，以确定解题方法和步骤；还必须重新修

36、订方法，通过完善以求达到目的。求得答案后，答案必须经过验证。验证是知识应用实践不可缺少的一环，不能流于形式。 上述应用知识的过程，是密切联系、互相促进的，往往交织在一起，难以绝对区分。 4影响学生知识应用的主要因素 学生对知识的理解水平与巩固程度。 学生应用知识的关键是全面理解已学知识的深度和巩固的程度。学生只有掌握了事物的本质特点和联系，从不同的角度去理解，使其系统化并达到融会贯通的程度，才能够及时提取知识，灵活应用知识。 学生的智力活动水平。 智力活动水平对知识的应用有直接影响，智力活动水平低的学生，思维活动缺乏明确的目的性，表现为思维混乱和不合理、不灵活。他们经常是通过盲目尝试或猜测去寻

37、找解题的途径和方法，思考问题没有正确的顺序和严密的步骤，常常死套法则、定理或公式，喜欢沿用习惯了的方法去解决新课题。所有这些，对于知识的应用都是不利的因素，教师必须有针对性地帮助学生纠正。 课题的性质。 课题的性质和知识的应用有密切关系。一般来说，学生解决不带具体情节的课题，比解决带有具体情节的课题容易；解决单的、简单的课题，比解决综合的、复杂的课题容易。是单纯的文字题，还是需要联系实际，对课题解决也有影响。 动机与情绪。 学生在应用已学知识解题时，如果缺乏动机或动机过于强烈、情绪过分紧张或自满、自卑等，都会影响知识的应用，特别会影响知识的重视。出现上述情况，往往同当时的情境和学生的个性有关。

38、第二节 技能的形成 一、什么是技能 技能是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。例如，说话、行走、写字、运算、操作机器等等，都是技能的表现。 技能是种活动方式。活动是受一定职能所制约，为实现某种目的而联合起来的动作系统。如体育活动就是由举臂、抬腿、身体曲直、跑跳等一系列动作构成的，并受一定社会职能所制约。技能是经有意的练习形成的，是由低水平到高水平逐渐发展的，机械的重复不能形成技能。初级水平的技能只要具有一定的初步知识和定的练习就可获得，高水平的技能则需较丰富的知识经验，而且具有自动化水平。这种水平的技能也称之为熟练技巧。技能的自动化是指一部分动作或智力活动，通过练习一旦达到较高水平和

39、熟练程度，就不需要由意识对其进行调节和控制，而能自动实观。通过学习掌握技能有重要的意义：学生掌握读、写、算等基本技能，是进行其他学习的必要条件。其次，学生技能的形成过程，是加深对知识的理解过程，但是抽象知识具体化的过程。再次，掌握技能可以促进学生整个能力的发展；掌握各种具体的技能，是发展一般能力和特殊能力，成为人才不可缺少的因素。二、技能的种类依据技能的性质和特点，可以相对地把技能分为动作技能和智力技能，动作技能是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。如写字、做体操、操作理化实验等。依据动作技能的复杂程度，动作是否有连续性，可以把动作技能分成非连续性技能和连续性技能。依据是否操纵工具，可以分为

40、操纵工具的动作技能和不操纵工具的动作技能。前者如打字、驾车、做木工活等，后者如唱歌、徒手体操、练拳等。智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。它是借助于内部言语在头脑中进行的。如阅渎、心算、实验设计等。智力技能又叫认知技能、心智技能。可以分为，般的智力技能和专门的智力技能。一般的智力技能是可以广泛应用到许多活动领域的技能，如分析技能、观察技能等；专门的智力技能是在某种专门的认知活动中形成并得到运用的技能，如下围棋、速算等。 动作技能和智力技能虽是两个不同的概念。但在实践活动中，往往密切联系，难以截然分开。动作技能本身有智力活动的成分，外部动作的顺利完成需要智力技能的调节；智力技能的表现也

41、要有动作技能的配合。完成比较复杂的活动，不仅需要智力技能，也需要动作技能。三、影响技能形成的因素(一)起点行为 这是影响技能形成的第一个重要因素。起点行为指学习者学习技能开始前的状况(准备状况)。一般而言，绝对的起点很难找到。实际上常以前一阶段的结束作为下一阶段的起点。起点行为的测定通常包括基础技能(如写字前的握笔动作)、语言表达、使用状况、有无兴趣和有关技能的认识等方面。 显然技能教学需要分析学生将要学习的动作和起点行为，在练习时先讲动作要领和要求，以使学生知道从何人手，为掌握技能准备外部和内部条件。 (二)学习技能的动机 即学习者有无学习技能的热情、责任感和忍耐力。对于技能形成而言，效果最

42、好的是参与式练习，效果最差的是应付性练习。 因此，在技能教学中要注意引起学生适当的动机，鼓励学生积极参与。教师要多多鼓舞奋发，唤起斗志，不要怨天尤人；提倡越挫越奋、自强不息。 (三)技能的性质 包括难度、可分解程度等。一般而言，可分解的动作较易掌握，不可分解的，要求较高难、较精确的动作较难掌握。 (四)教师示范和说明的状况 通常的规律是：简明扼要的说明、准确而完整的示范有助于学习掌握技能；而缺乏示范，冗长而繁琐的说明于事无补。 教师应当注意提供简明的示范说明；以积极指导代替消极指责；质询和答疑应放在示范说明之后进行；对学生也不要过于苛求。 (五)与实践结合的程度 学校中的练习-般以单一技能或局

43、部练习为多，的练习和应用对于技能形成至关重要。 据此，教师要注意练习安排的多样性，避免刻板单一；造成逼真的情境，保持动作意义的完整性；防止过度疲劳；先求准确，后求速度，先慢后快。 (六)强化的状况 一般说来，外部强化需要转化为内部强化，要求和刺激对于形成技能更重要。自身需要比外部要求和刺激对于形成技能更重要。 教师要善于提供强化，掌握好强化的种类、程序、时间和时机，多提供即时的反馈；要由外部强化逐渐发展到学生内部自我强化；要多利用录像、录音等手段，指导学生自我辨别和自我反应。教师要鼓励学生勤于练习，但应防止无目的、无指导，不明要求和不得要领的盲目练习。 四、动作技能的形成与培养 (一)动作技能

44、形成的阶段 技能是通过练习逐步形成的，其形成大体要经过比较明显的可以分为三个阶段： 1认知和定向阶段 在这一阶段，学习者对所学习的动作技能及其结构要素有了初步的认识，在头脑中形成映象，并用它们来为所学的动作本身和结果定向。例如，在体育课的体操教学中，学生开始先学习有关的知识、要领，再通过观察教师的示范，在头脑中形成有关动作的表象；在以后的练习中，再现的知识和活动的表象将起到定向的作用。 在这一阶段，动作速度比较缓慢、呆板、不稳定和不协调，只能注意个别动作，常出现难以觉察的错误。 2初步掌握完整动作阶段 这一阶段是技能形成的过渡阶段，其主要特点是个别动作已被联系起来，可以初步配合完整动作系统，原

45、有的动作映象进一步得到充实和完善；学习者基本上能够控制动作趋向协调，能在不知不觉中运用来自效应器的反馈信息调节行动；但学习者仍不能完全作到动作协调。 3动作协调和完善阶段 这一阶段是动作技能的最终形成和熟练阶段，学习者在前阶段掌握的个别动作能自动配合，并达到常规化和高度协调化，能随意控制动作；动作几乎不需要有意控制；练习者的紧张状态减弱，多余动作消失，对动作的视觉控制明显减弱，动作控制作用增强，发现错误的能力也大为提高。 以上动作技能形成的各个阶段不是互相孤立的，而是前后紧密联系、互相渗透，往往难以绝对分开。综观动作技能形成三个阶段的特点，可以概括出以下动作技能形成的特征。 1.在活动的结构方

46、面 各部分的必然联系叫做结构。从活动结构的改变看，动作技能的形成一般表现在许多局部动作有机地联合成一个完整的动作系统。这些局部动作之间逐步协调一致(如体操、舞蹈等技能)。动作之间相互干扰的现象以及多余的动作逐步减少和消失。如孩子初学写字时，手指紧握笔，面部肌肉紧张，头、眼歪斜着，嘴巴还要翘起，表现出多余的动作，动作不精确、不灵巧，精神也紧张，一笔一笔地写，还常丢三拉四。以后经过不断练习，才能写出整个的字或词组。且随着写字动作的熟练，多余动作逐渐减少和消失，动作才能联合起来组成一个完整的自动化系统。 2，在活动的速度和品质方面 从活动的速度和品质来看，动作技能的形成，一般表现在动作速度的加快和动

47、作的准确性、协调性、稳定性和灵活性的增加上。 3在活动的调节方面 从活动的调节来看，动作技能的形成一般表现在思想的紧张性渐渐消除，视觉控制的减弱，动觉控制的增强并处于主导地位，基本动作接近自动化，动作精确性提高.例如，有的人眼睛不看也能编织毛衣。又如弹钢琴、打字等，在技能掌握以后，视觉控制就减弱了。 (二)动作技能的培养 技能的培养主要通过练习。练习并不是机械地、单纯地重复动作，而是通过练习获得技能并达到熟练的程度。一般说来有效的练习要具备些条件，应当创造这些条件，以培养学生的动作技能。 1明确练习目的和要求 学生明确练习的意义和要求，就能提高练习的积极性和主动性，从而在练习的方法上动脑筋，提

48、高练习效率，例如，学生虽然经常写字，但如果没有练习书法的明确目的和要求，其书法水平就不会有很大的提高；只有在师长的指导下，明确写字的各项目的和要求，主动练习，具有高度的自觉性，才有助于提高书写的技能。 2依据技能的种类、难易选择不同的练习方法 技能的练习，可采用在一定学习时间内连续反复进行的集中练习法，也可采用把练习分为阶段，在各阶段之间插入一定的休息时间的分散练习法。实验证明，分散练习效果优于集中练习。但是，练习的时间安排应集中还是分散，分散练习中的时问以多长为宜，应以技能的复杂程度和学习者的身体状况为依据。若是一次就可以熟练的简单技能，则无分散练习的必要。采用分散练习时，其中的间隔休息时间

49、也不宜过长。 获得技能，可把技能的各个动作分解开，先分别掌握各个局部动作，采用部分法进行练习；也可采用整体练习的方法。次就将全部内容完全学会。这两种练习的方法各有长处，要依据技能的种类、复杂程度，以及学习者的能力和年龄等因素，来选择适当的方法。般说来。初学比较复杂、各局部动作划分较为明显和容易的技能，宜采用部分法练习；当一种技能的各个动作之间的联系较为紧密，学习者又有一定基础时，可采用整体法练习。 学习者还应该依据技能的性质、练习的实际效果考虑选用直接练习或原理、原则为指导的练习。研究表明，有的练习可以从原理、原则中得到启发。如射击、下围棋、使用电子记算器等，而有不少练习更有赖于直接练习，如体

50、操、游泳等。 3有效地利用观察和表象 学生进行练习，最初要经过模仿，形成表象。使头脑中的表象活动起来进入“预演”的阶段。因而，练习过程中观察教师或指导得的示范，进而形成表象并进行表象练习具有重要的意义。美国篮球教练马尔兹将投球技能相等的队员分为三组进行篮球训练，A组进行了20天，每天作20分钟的实际练习；B组20天内什么也没有练；C组则在相同的时间里只进行表象练习。结果实际练习的A组得分效率提高了24，B组当然毫无进步，而只进行表象练习的C组得分效率提高了23。可见，教师或指导员不仅要正确地示范，还要有意识地培养学习者的观察能力及进行表象练习的能力。 4充分利用练习中反馈的强化作用 反馈，在这

51、里是指学习者了解练习的结果心每次练习之后，能知道自己的成绩和错误，优势和不足，就可保留符合目的要求的动作，抛弃不符合目的要求的动作，有助于提高练习效率。学习者获得反馈信息的来源，一是活动本身所显示的结果，一是教师告知学习的结果。由教师指出练习的正误，学生自己更正，是比较有效的反馈强化。研究和实践表明，在技能学习中，反馈的强化效应非常明显，其原因主要在于它具有引导后续学习、促使学习者加强努力的功能。 五、智力技能的形成和培养 智力技能和动作技能的形成有共同点，也有不同点。必须掌握智力技能形成的特点，才能有效地指导学生形成智力技能。 (一)智力活动的阶段 前苏联心理学家加里培林关于智力活动阶段的划

52、分：1活动的定向阶段 即预先熟悉任务，构成关于活动本身和活动结果的表象，为活动本身和结果定向的阶段。这是智力的准备阶段。本阶段应给学生提供样本。指出正确活动的关键和确定关键点的方法，以及运用关键点的原因，使活动具有概括形式。例如学习进位加法，本阶段要向学生指出其关键是进位，并提出学生注意为什么要进位和如何进位。 2物质活动与物质化活动阶段 即借助实物、模象或图表等为支柱进行智力活动阶段。仍以进位加法的教学为例，本阶段可采用小木棒进行运算活动，通过这种活动，使学生理解进位加法运算为什么满10进1和如何进1。 3有声的外部言语阶段 即不直接依赖于实物而借助出声言语进行智力活动阶段。这一阶段要求对智

53、力活动作言语练习，用言语表达活动并在言语中完成认知活动。如进行加法的教学在这一阶段，可以“数位对齐，个位对个位”等运算法则的言语来表达实物运算动作，使智力活动以言语为依据。 4无声的外部言语阶段即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。5.内部言语阶段 即智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行的阶段，这是智力技能形成的最终阶段。如果学生在本阶段作进位加法运算，就不会再默念出声，而只是在脑中出现个别关键的词，觉察到的只是运算结果，运算过程已不大可能被觉察。以上是前苏联心理学家加里培林关于智力活动阶段的划分。它有助于我们理解学生智力技能形成发展的过程。从而有助于采取措施，促使

54、学生智力技能的形成。（二）智力技能形成的标志1智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体 表现为完成任务所需的各种智力活动，包括感知、记忆、想象和思维的各个环节逐渐联合成一体，并相互衔接，配合自如。 2.思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特点 积极的思维活动是智力技能形成的关键，因而思维品质等方面的良好表现是智力技能形成的重要标志之一。 3.内部言语的进行需要意志的努力较少 智力活动主要是借助于内部言语进行。在智力技能形成过程中，内部言语活动逐渐趋于概括化和简约化，因而内部言语活动的进行较少需要学习者主体意志的努力，这是智力技能形成的一个标志。 (三)智力技能的培养 根据智力技能形

55、成各阶段的性质及特点，促进学生智力技能的形成要注意以下问题： 1培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力 教师或指导者要引导学生克服懒于思考、粗心大意等不良习惯，培养通过自己思考去发现问题，解决问题的良好习惯和能力。采用启发式教学，特别有助于做到这一点。教师要指导学生善于识别课题类型，以便运用相应的认知技能进行解答；要引导学生把握有关课题的全部情况，以洞察课题的本质关系；还要使学生摆脱旧经验的影响，以便真正地揭示课题的本质或关系。 2.掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构 学生的智力活动如果按一定的阶段和顺序进行，就可发展他们对事物结构的认识，有助于形成一定的认知结构。具有一定的认识结构，

56、是智力技能形成的重要基础。所以，应该指导学生掌握解答各类课题的程序，要求学生有计划、有步骤地进行，注意练习的系统性，循序渐进，以形成相应的的认识结构。 3使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力 在不同的智力活动中，常有一些共同的心理过程。丰富的经验和已掌握的技能，有助于新技能的掌握。所以，应该创设广泛的智力技能应用机会，这不仅可以巩固已经形成的技能，而且还可能在不同的情境中，形成技能的迁移，有利于形成新的智力技能。 六、练习过程的规律 技能的形成主要靠练习。练习也同复习一样，不是活动的简单重复，而是一个自觉的，具有创造性成分的过程。 练习既有助于技能的形成，也有助于技能的巩固。进

57、行练习叫过程，往往可用练习曲线来表示。典型的练习曲线反映了练习过程的规律。 练习的进展往往有起伏，很少笔直前进，因此，可以用一条曲线，形象地表示出来，这叫做练习曲线。从练习曲线上，可以看出在技能形成过程中的工作效率或练习速度和准确性方面的变化。比较典型的练习曲线如图540在各种技能形成过程中，既有一般的趋势，也有个别差异。而这些一般趋势和个别差异都可以在练习曲线上表示出来。(一)练习曲线的一般趋势在各种技能形成过程中，可以概括出一些趋势。 1练习成绩的逐步提高 表现在速度加快和准确性的提高上。速度加快的具体体现为单位时间内所完成的工作量的增加，或每次练习所需的时间减少。准确性的是高，一般表现是

58、每次练习的错误减少。这可从下列典型的练习曲线表示出来(见图55的A、B、C)。 练习曲线对成绩逐步提高的这种共同趋势，又有不同的表现形式般可概括为三种： 第一，练习的进步先快后慢。在多数情况下，技能在练习初期的成绩提高较快的，以后逐渐变慢(图5-6A)； 第二，练习的进步先慢后快。在少数情况下，练习初期的进步比较缓慢，以舌逐步加快(图5阳)，例如掌握阅读技能，在练习的初期，首先需要掌握基础知识和基本技能，在这基础上形成阅读技能，所以进步较慢；随着基础知识、基础技能的增长，阅读技能的进步就快起来，所以加强“双基”训练是重要的。第三，练习进步的速度先后比较一致；在很少的情况下，练习的进步既没有明显

59、的先快后慢现象，也没有明显的先慢后快现象，这时练习进步的速度比较一致，其练习曲线就接近于直线(图56C)。 练习曲线对成绩逐步提高的这种共同趋势所表示的三种形式说明，练习成绩进步的快慢、前后并不一致。这种不一致的情况，主要由几个原因造成；第一，技能本身的难和易。比较容易的技能，练习成绩先快后慢；较难的技能，练习成绩先慢后快。第二，练习的前后有无旧技能的迁移。在练习开始时，学生对于一部分任务已经熟悉了，他可以利用过去经验中已知的些方法来完成任务；因此，练习中的困难就多了些，往往任何一点的改进都需要付出较大的努力，所以成绩的提高就慢了。例如跳高、举重每情况。第三，学生在练习初期与后期是否有浓厚的兴

60、趣、饱满的情绪、认真的态度及主观努力的程度等。 以上三种原因，如果在练习的前、后期差别都不明显，就会出现图56乙直线式进展的情况。为此，教师掌握这些发展趋势，就要注意探索茌适当时期加强训练和提高。 2高原现象 在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”。这“高原”就是曲线保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。但在高原之后，又可看到曲线继续上升(图57)。 例如：有位心理学家对步枪射击技能训练进行研究。发现士兵训练的成绩，从开始到第10天，逐步提高，从第10天到第16天，停滞不前；而从第16天到第24天又有所提高，从第24天到第28大又发生