对培训中展示的一些看法

1、对培训中展示课的一些看法流塘小学余燕珊在这次暑假的数学培训中，培训中心安排了三节精彩的展示课。曾东槐老师的图形的旋转,曾慧妮老师的分数的再认识,张永华老师的认识角。因为本人有教学四年级和五年级的经验,对自己教过的内容了解比较深刻.所以听了“双曾”的课,不知不觉会联想到自己的课,并与之进行对比,在发现自己的不足的同时,也对他们的课提出自己的看法.曾东槐老师的图形的旋转制作了精美的课件,密切联系生活中的具体现象抽象出数学概念.课伊始,曾老师借助奥运热创设情境:播放了奥运体操项目的比赛情况,从而引入课题图形的旋转.然后为了让学生更好的理解“中心点”教学设计了“猴子荡秋千”并刻意安排一只猴子抓着“中心

2、点”,引发学生思考“哪只猴子觉得没意思?”在认识“中心点”后紧接着做“找中心点”练习“找中心点”中也有意设计了同一个转筒不同得旋转方向,过渡到方向的学习,从生活中的“向左转,向右转”到数学中的“顺时针旋转、逆时针旋转”;同样设计了用手比划一下,加深顺时针与逆时针的理解;在播放停车杠上摆录像,让学生尝试用“停车杠绕中心点0,顺时针/逆时针，旋转多少度”（线段的旋转）;接着开始讲授图形的旋转，引导学生用“图形1绕中心点0,顺时针/逆时针，旋转多少度得到图形2”并进行相关的练习曾老师的这节课的特点是教学目标很明确,步骤清晰并且很细,可以总结为“三步曲”:第一,理解中心点、方向、角度.第二,引导学生用

3、“图形1绕中心点0,顺时针/逆时针,旋转多少度得到图形2.”第三,再一次回归生活,用今天所学的知识解决实际问题,并有意识得提高.我认为成功的地方是第一步和第三步.第一步:让学生正确理解了中心点、会判别方向以及度数的准确判断.回顾本人的教学,这三个内容没有单独清晰讲解,严重影响了教学目标的实现,因为本节课的重点就是学生会用“图形1绕中心点0,顺时针/逆时针,旋转多少度得到图形2.”而影响图形旋转的三要素:中心点、方向、度数没有解决将无法实现此目标.所以说曾老师已经迈开了成功的第一步.第三步,这个联系生活,把抽象的数学方法又回归在现实生活的解决问题中,要有提高的部分,却是令人回味无穷.而最不成功的

4、地方是第二步,恰恰是最重要的一步:引导学生用“图形1绕中心点0,顺时针/逆时针,旋转多少度得到图形2.”在下课为止,学生还不能正确地用这句话描述图形的旋转.本人认为这与老师教学过程的把握有关.在学生掌握了中心点、方向、度数后,曾老师总结:“也就是说旋转要说出中心点、方向、度数.”而此时此刻的学生对这句话却“无动于衷”,他们不理解为什么一定要有这三要素,也不明白在描述图形旋转中一定要说出这三要素.加上第一个同学站起来说一说的时候,出现了错误,曾老师在此并没有“强硬”指出,并把这种正确的描述方法加深,以至于后面学生在说一说环节中都不尽人意,而老师却只能自己补充要素,学生依然“我行我素”.要让学生在

5、一节课就掌握这个教学重点确实有点难,对曾老师的要求也有点苛刻.在我的教学中,尽管老师不厌其烦讲了又讲,还是会有一部分学生不能掌握.所以开始思考“强硬”的要求是否有必要,老师在该强势的位置是否该强势起来?然后是关于情境创设的思考.第一,曾老师借助奥运热创设情境,效果只有一个吸引学生眼球,集中学生的注意力.却没有涉及到图形的旋转内容上的联系.因为体操中的旋转不是一个简单的、典型的图形旋转,特别是中心点随时间的变化而变化,它是一个蕴涵了很多知识的复杂旋转.第二,虽然本课时教学环节过渡自然、衔接紧密,但是却让人觉得“目不暇接”:为了出示中心点创设“猴子荡秋千”;为了说明方向设计了不同旋转方向的转筒;为

6、了提出度数，播放了停车杠上摆录像显得十分刻意、生硬能不能只创设一个情境就可以说明所有的问题?例如就用“猴子荡秋千”的情境能不能有效地讲授中心点、方向、度数,甚至是以后的用“图形1绕中心点0，顺时针/逆时针，旋转多少度得到图形2.”?按我的想法应该可以.这样的课堂虽然缺少了“花俏”的外衣，却收获了“朴实”的美.总的来说，曾老师的图形的旋转还是一堂不可多得的好课.只是我这个局外人有点“吹毛求疵”罢了.曾慧妮老师的分数的再认识是我上公开课的内容，更是影响深刻.一直以来曾慧妮老师的课给我的感觉都是浑然一体、实实在在、扎扎实实.这也是我课堂追求的目标.曾老师沿用了数学教材中创设的“拿铅笔”情境，而且在此

7、基础上进行合理的修改，更加丰富了“拿铅笔”的情境，并且更好的衔接了新旧知识.课本中的“拿铅笔”活动只进行了一次，结果是都拿1出盒子里铅笔数的，结果却不一样，从而引发学生的认知冲突，然后开始探索“为什么都拿出21盒子里铅笔数的，结果却不一样”，最后通过学生的猜想一一讨论一一验证，得出由于整体2“1”不一样，部分量也不一样的结论.这就是分数再认识的“再”字所在.我在上公开课的时候，也沿用了这个情境，但是发现制造的矛盾冲突还是不够，而且只请了两个学生进行“拿铅笔”活动，现象这种过程的体会是不全面的.发现问题后，我们对这个情境又进行了修改：一共请了三个学生上台“拿铅笔”，有两个学生拿出的铅笔数一样，有

8、一个学生拿出的铅笔数不一样同样是为了激发学生的认知矛盾，然后得出整体“1”与部分的关系.但是这两种方法效果似乎都不太理想.而曾老师这一部分的设计显得十分到位.课伊始，曾老师要求学生分别拿出两个1盒子铅笔数的一.并且在拿之前，说一说“你打算怎么拿？”俄也采纳了这个提问）.这个问题看2是随意，却是蕴涵了老师的智慧.这个环节起到了复习旧知的作用，特别是对于放了两个月假期的学生来说尤为重要.第一次的“拿铅笔”活动，结果是大家都拿出了4支铅笔.这是我开始替曾老师着急，如何引出整体不一样的情况呢？而曾老师下面的设计却出乎意料地进行了完美的衔接.在分小组教学的环境中，曾老师提出：“都是一样多，那有没有可能不

9、一样呢？想不想1试一试？老师给每个小组都准备了一个盒子，请分别拿出你们小组盒子里铅笔数的一.看看你2又发现了什么？”原来曾老师，把只有两个学生“拿铅笔”这种比较局限的活动展开成8个小组的活动.从狭隘的结果扩大到广泛的结果.在各小组把拿出的铅笔数举起来的时候，这种矛盾被完全激发了！这个场面对学生来说是一种冲击，无论是视觉上还是思维上.对于台下的我却是一个启发一一这就是成功地制造了深刻的认知矛盾却是一个启发一一这就是成功地制造了深刻的认知矛盾.把少数人的体验，发展到全班人的体验;把少数人的思考，发展成全班的思考；把少数人的矛盾，转化成全部人的矛盾；把单调的师生，全班学习的积极性一下子被激发了.通过

10、这个小组活动的第二次大规模一问一答的对话形式，发展到生生互动形式正是这样课堂气氛顿时活跃了.曾老师可以说用“活”了这个情境的“拿铅笔”后,曾老师没有“及时”下结论，而是耐心地引导学生总结：因为铅笔的总数不同1铅笔数的一也不同.这样一个结论在学生观察、讨论后用自己的话说出，实在是不同凡响，比老2师“生硬地、直接地下结论”，力量更强大，学生认识也更深刻.只有学生理解后的表述才证明了学生学到了！而曾老师没有停留在结论的层面，而是进一步提问，“话句话说如果整体不同，1它们的丄就?你能从生活中找到这样的例子吗？”这个提问，从抽象的数学结论又转向了实2际的生活实际，是抽象数学思维的实际应用.学生说：“台上

11、有100个老师，台下有20个老师，11老师人数的丄不一样.”“我有一个大苹果，老师有一个小苹果，我们苹果的-不一样.”在学22生的“说一说”环节中，闪烁着他们活跃的数学智慧；在学生的“说一说”环节中，检验了他们对此结论的理解是否到位；在学生的“说一说”环节中，他们也“活”用了此结论.在全班都掌握了这个结论的基础上再安排巩固提高练习，成就这节课的高效率.张永华老师的认识角是一个“使用率”很高的教学内容，但是张老师却上出了自己的特色：巧用学生生动活泼的话语，耐心让学生从体验中感受认识角，合理引导学生总结角的特点，精心设计“数学思维高含量”的练习由于没有经历过此课时的教学，所以没有过多的发言权,只能感性