高中生物《分子与细胞》模块探究教学案例解析毕业论文终

1、本科生毕业论文（设计）册 学 院 生命科学学院 专 业 生物科学 班 级 2008 级 学 生 崔 佳 指导教师 夏晓烨 教授 论文编号 2012届025 河北师范大学本科毕业论文（设计）任务书编 号： 2012届025 论文（设计）题目： 高中生物分子与细胞模块探究教学案例解析 学 院： 生命科学学院 专业： 生物科学 班级： 2008级 学生姓名： 崔 佳 学号： 2008011111 指导教师： 夏晓烨 职称： 教授 1、论文（设计）研究目标及主要任务论文研究目标：挖掘高中生物教材中可进行探究教学的知识点，并做全面的案例分析及呈现，方便在以后的教学中借鉴参考。 对探究教学案例进行分析和反

2、思，评价适用范围和适用对象等。了解影响探究教学课堂组织的因素，提出建议，为此教学模式的开展及提高生物课堂的创造性做基础。论文研究任务：运用文献研究法、课堂观察法、案例分析法和访谈法进行研究，全面搜集人教版高中生物必修一分子与细胞模块探究教学案例，并对案例进行解析，增强知识的系统性，为探究教学在生物课程中的实施提供参考，并对探究教学案例进行分析和反思，评价适用范围和适用对象等，了解影响探究教学课堂组织的因素，提出建议，为此教学模式的开展及提高生物课堂的创造性做基础，积极响应新课改的要求。2、论文（设计）的主要内容对课题研究的背景意义、内容方法、理论依据进行简要分析。对探究教学的概念进行阐述，分析

3、其基本特征、环节，实施原则。搜索、挖掘高中生物必修一分子与细胞模块的探究教学案例，并作统一的整理与解析。对高中生物必修一分子与细胞进行教材分析，列举生物课堂中的探究教学模式，并对搜集的案例进行分类。对生物教学中关于探究教学存在的问题进行反思，提出建议。3、论文（设计）的基础条件及研究路线论文基础条件：(1)主观条件 通过大学期间对生物专业基本知识、教育学及心理学等相关知识的统一同步学习，并积极参加学院开设的同伴训练队等教师技能大赛，与同学认真交流，为从教奠定了 良好的理论基础。通过参加顶岗实习，在教学一线真真切切地体验了作为一名教师的感觉，对教师应有怎样的素质有了深入地了解，对教育事业充满激情

4、。通过辅导员介绍，有幸在师大附中代课一个多月，恰好是分子与细胞模块内容，在实际操练的过程中认真向同办公室的教师请教学习，积极参加学校的校本教研、教师培训等活动，为此课题的开展积累了宝贵的经验。笔者签了农村教育硕士，即将在高中生物课堂中开展教育生涯，对此课题的选定充满期待，望在正式上岗之前做好扎实的理论工作。(2)客观条件 夏晓烨教授和李秋石老师对课题的阐释概述，对教育学知识的深度把握，课程教学论的师兄师姐们为笔者在课题进行中做坚实的后盾。 委培学校提供了良好的教育研究背景，可以深入当地学校进行调查研究。 大学校园内良好的学习氛围、获取资料的便利途径、同学们的倾心交流为课题的开展，为笔者提供了强

5、大的支持。论文研究路线：研究路线即论文进行的总体规划，从确定论文题目起，整篇论文的操作过程就已经开始，主要包括：文献搜集、概念明晰、实际操作、修改完成阶段。在得到论文题目时，开始思考题目的含义及涉及到的相关知识，在中国知网上搜集与此相关的论文文献，并下载收集。寒假期间认真阅读文献，做好标记与记录，弥补与课题相关的教育理论知识的缺乏。根据自己对课题的理解，撰写开题报告。概念明晰阶段主要设想是通过展示开题报告，指导教师及师姐对思路加以评价及修正，避免自己主观理解有失偏颇。在此基础上，对文献进行第二次搜集，明确目标及范围，并认真阅读，对课题形成更明晰、正确的理解。修改开题报告，准备论文的撰写。实践操

6、作部分是研究路线中的重要部分。在理论的基础之上，通过各种途径，比如：教案、访谈、文献、视频等获得高中生物必修一中有关的探究教学案例及知识点，进行深度搜集与挖掘。根据知识背景，对搜集的案例进行分类并解析，撰写论文的主体部分。最后，论文初稿完成后，进行修改阶段。自己认真阅读论文，对语言不当、格式错误之处加以修正，增强文章的连贯性。请同学互相阅读修正，使论文更精确，完成论文。请师姐及指导教师批评指正，完成终稿，准备答辩。4、主要参考文献12万红霞.高中生物探究式教学应用研究D.华中师范大学,2009.34王海燕.高中生物新课程探究式教学的初探D.东北师范大学,2008.5马婧.高中新课程生物探究教学

7、案例研究D.陕西师范大学,2011.67张玉立.中学生物探究性教学的案例研究D.华中师范大学,2011.8192728牛晓娟.高中生物探究式教学的课堂组织初探D.陕西师范大学,2011.9马婧.高中新课程生物探究教学案例研究D.陕西师范大学,2011.1011刘萍.新课程背景下高中生物探究式教学模式及其策略的实践研究D.福建师范大学,2009.12柴西琴.对探究教学的认识与思考J.课程教材教法,2001.13刘艳清.探究性学习在生物教学中的实践J.黑龙江教育,2004.1423蓝良就.高中生物实验探究教学研究与实践D.福建师范大学,2003.15娄维义.探究性学习教学示例M.浙江教育出版社,2

8、004.15黎清梅.高中生物探究式教学设计及其案例分析D.湖南师范大学,2005.16张仁玉.高中生物科学史教学现状研究D.东北师范大学,2009.17林小明.高中生物物质跨膜运输实例引导探究教学的思考J.宁德师专学报,2008,20(4).18李相国.生物课堂教学中渗透科学史教育细胞膜结构教学案例分析J.生物学杂志,2006,23(5).20裴丽丽.高中生物研究性学习教学模式的理性思考与探索D.江西师范大学,2006.21蓝良就.高中生物实验探究教学研究与实践D.福建师范大学,2003.22张伟.论探究教学的有效性D.四川师范大学,2010.24钱宏伟.高中生物探究式学习的理论和实践研究D.

9、华东师范大学,2006.25刘洪新.体验式教学模式探究J.网络财富教学园地,2010.26胡继飞.创新生物教学方式M.高等教育出版社,200.29杨慧.“细胞呼吸”一节的探究式教学J.生物学通报,2011,36(2).30王岚.利用生物科学史组织探究教学的教学模式研究D.南京师范大学,2007.31靳玉乐.探究教学论M.西南大学出版社,2001.32钱宏伟.高中生物探究式学习的理论和实践研究D.华东师范大学,2006.33孙培青,杜成宪.中国教育史M.上海:华东师范大学出版社,2009.34刘恩山,方红峰,郑春和.生物教学研究与案例M.高等教育出版社,2006.35徐安文.新课程背景下生物探究

10、教学中的问题及对策J.当代教育论坛,2008.36郭军.探究式教学的操作误区与应对策略J.课程改革研究,2007.37徐学福.探究教学研究M.广西师范大学出版社,2005.38 Ahmad Qablan, Jamal Abu Al-Ruz, Ibrahim Al-Momani.“I Know Its So Good, But I Prefer Not To Use It” An Interpretive Investigation of Jordanian Preservice Elementary Teachers Perspectives about Learning Biology Th

11、rough Inquiry.J.EBSCO.2010.5、计划进度阶段起止日期1搜集大量文献，研读高中生物课标完成开题报告。1月 7日-2月25日2完成论文理论部分的撰写；全面搜集高中生物必修一探究教学案例。2月26日-3月20日3深入教学一线获得资料，分类整理案例。3月21日-4月10日4完成综述及翻译。4月11日-4月16日5论文初稿撰写。4月17日-4月26日6修改论文准备答辩。4月27日-5月5日7完成答辩，论文提交。5月5日-5月10日指 导 教师： 年 月 日教研室主任： 年 月 日 河北师范大学本科生毕业论文（设计）开题报告书 生命科学 学院 生物科学 专业 2012 届学生姓名

12、崔佳论文（设计）题目高中生物分子与细胞模块探究教学案例解析指导教师夏晓烨专业职称教授所属教研室生物教育研究室研究方向生物教育课题论证：重要性：国际竞争随着知识经济的发展而逐步增强，对人才的要求也有所变化。在具备知识的基础之上，拥有合作交流、探索创新等综合技能的高素质人才才能更好的适应趋势。因此，对基础教育进行改革、创新，改变传统的教学模式，显得尤为重要。必要性：从我国目前的教学现状分析，重教轻学的被动式教学急需改进，对教师的教学方法提出挑战。新的课程标准要求发展学生创新、合作等科学精神，因此，探究教学成为研究的热点课题。目前，对探究教学案例的研究较少，并且这些总是零散的分布在各个研究文献中，缺

13、乏统一的归纳与整理，没有形成体系；教师在应用时大多参照模板，沿袭套路。另外，由于对这些案例缺少系统的解析，使探究教学方法在实施过程遇到阻碍。 可行性：笔者通过大学期间对生物专业基本知识、教育学及心理学等相关知识的统一同步学习，并积极参加学院开设的同伴训练队等教师技能大赛，与同学认真交流，为从教奠定了 良好的理论基础；参加顶岗实习，在教学一线真真切切地体验了作为一名教师的感觉，对教师应有怎样的素质有了深入地了解，对教育事业充满激情；夏晓烨教授和李秋石老师对课题的阐释概述，对教育学知识的深度把握，课程教学论的师兄师姐们为笔者在课题进行中做坚实的后盾；校园内良好的学习氛围、获取资料的便利途径、同学们

14、的倾心交流为课题的开展，为笔者提供了强大的支持。方案设计：一、课题研究的意义 1.挖掘高中生物教材中可进行探究式教学的知识点，并做全面的案例分析及呈现，方便在以后的教学中借鉴参考。2.对探究式教学案例进行分析和反思，评价适用范围和适用对象等。3.了解影响探究式教学课堂组织的因素，提出建议，为此教学模式的开展及提高生物课堂的创造性做基础。二、课题研究的内容对课题研究的背景意义、内容方法、理论依据进行简要分析；对探究教学的概念进行阐述，分析其基本特征、环节，实施原则。搜索、挖掘高中生物必修一分子与细胞模块的探究教学案例，并作统一的整理与解析；对高中生物必修一分子与细胞进行教材分析，列举生物课堂中的

15、探究教学模式，并对搜集的案例进行分类；对生物教学中关于探究教学存在的问题进行反思，提出建议。三、课题研究的路线研究路线即论文进行的总体规划，从确定论文题目起，整篇论文的操作过程就已经开始，主要包括：文献搜集、概念明晰、实际操作、修改完成阶段。在得到论文题目时，开始思考题目的含义及涉及到的相关知识，在中国知网上搜集与此相关的论文文献，并下载收集。寒假期间认真阅读文献，做好标记与记录，弥补与课题相关的教育理论知识的缺乏。根据自己对课题的理解，撰写开题报告。概念明晰阶段主要设想是通过展示开题报告，指导教师及师姐对思路加以评价及修正，避免自己主观理解有失偏颇。在此基础上，对文献进行第二次搜集，明确目标

16、及范围，并认真阅读，对课题形成更明晰、正确的理解。修改开题报告，准备论文的撰写。实践操作部分是研究路线中的重要部分。在理论的基础之上，通过各种途径，比如：教案、访谈、文献、视频等获得高中生物必修一中有关的探究教学案例及知识点，进行深度搜集与挖掘。根据知识背景，对搜集的案例进行分类并解析，撰写论文的主体部分。最后，论文初稿完成后，进行修改阶段。自己认真阅读论文，对语言不当、格式错误之处加以修正，增强文章的连贯性。请同学互相阅读修正，使论文更精确，完成论文。请师姐及指导教师批评指正，完成终稿，准备答辩。进度计划：1月7日2月25日：搜集大量文献，研读高中生物课标，完成开题报告。2月26日3月20日

17、：完成论文理论部分的撰写；全面搜集高中生物必修一探究教学案例。3月21日4月10日：深入教学一线获得资料，分类整理案例。4月11日4月16日：完成综述及翻译。4月17日4月26日：论文初稿撰写。4月27日5月5日：修改论文准备答辩。5月5日5月10日：完成答辩，论文提交。指导教师意见： 指导教师签名： 年 月 日教研室意见：教研室主任签名： 年 月 日 河北师范大学本科生毕业论文（设计）文献综述文献综述随着新课程标准的实施，对教师和学生都提出了新要求。新课程标准提倡并引导学生建立新的学习方式。学生不仅要在课堂上学知识，其获得知识的途径、方法对学生的综合能力的提高起到了潜移默化的作用。基于此，教

18、师的教学手段面临挑战。教师需提高教学质量，使教学与社会发展同步，改变学生学习方式单一、实践能力差等现状。一、起源发展自20世纪初，以杜威的“儿童中心论”为基础，形成了从“做中学”的教育主张。随后，美国的施瓦布认为科学知识会随着探究方法的改变而不断地更新发展，要注重方法并非结论的灌输，首次提出探究教学方法，让学生获得大量知识的同时，体会并掌握科学研究的过程与方法。西方国家重视基础教育，注重学生科学素养的培养，从很大程度上促进了其综合国力的增强，生物作为实验、科技学科起到了不容忽视的作用。二、我国现状以“生物探究教学”为研究对象的课题始于二十世纪八十年代，笔者在中国期刊网上对探究式教学主题类的文献

19、及专著进行搜索发现，以“探究教学”为关键词的文献很多，说明在此方面的研究已非常成熟；以“探究教学”和“生物教学”同为关键词共搜索到期刊52篇，硕士论文61篇，博士论文1篇；以“探究”和 “生物教学案例”同为关键词共有期刊1篇，硕士论文4篇，博士论文0篇，而关于探究教学案例解析方面的论文为0篇，说明本课题很有研究意义。随着我国2001年新课程标准的实施，探究式教学的研究逐步增多。目前，此项研究主要包括三方面的内容：1.探究式教学的理论研究，从理论角度出发介绍探究式教学的理论渊源、概念界定、功能分类等问题。2.探究式教学的应用研究。3.探究式教学的课堂问题研究。4. 探究式教学模式分类。三、存在的

20、问题我国起步较晚，从目前的教学现状分析，一些传统的教育思想占据了近乎全部的空间。虽然“教为主导，学为主体” 的理念提出多年，但由于本位观念突出，难以摈弃套路。这样的教育现状与素质教育理念大相径庭，我们应把接受式教学改变为探究教学，让学生实实在在地参与到课堂教学中，构建创新型探究教学模式，逐步提高学生的分析合作交流能力，培养学生科学的态度、方法等。新课程标准要求发展学生创新、合作等科学精神，因此，探究教学成为研究的热点课题。目前，对探究教学案例的研究较少，并且这些总是零散的分布在各个研究文献中，缺乏统一的归纳与整理，没有形成体系；教师在应用时大多参照模板，沿袭套路。从目前的研究现状来分析，主要涉

21、及：探究教学的理论研究；探究教学的课堂问题研究；探究教学的应用研究等。存在以下不足：仅对个别实验进行了探究教学的设计与陈述，并没有彻底将探究精神融汇于整个课堂或课本当中；对“哪些内容适合探究教学”，缺乏系统的总结与发掘；探究教学更多的是专注实验方面的研究，缺乏对高中生物陈述式知识探究教学的深入探索，而教学条件往往限制了实验的展开，使得“号召”重于“实践”；对探究教学案例缺少系统的解析及效果评价，使探究教学很难达到由量化到质化的提升，难以得到“因地制宜，因材施教”的广泛应用，使探究教学方法在实施过程遇到阻碍。四、研究思路本研究以此为出发点，运用文献研究法、课堂观察法、案例分析法和访谈法进行研究，

22、全面搜集人教版高中生物必修一分子与细胞模块探究教学案例，并对案例进行解析，增强知识的系统性，为探究教学在生物课程中的实施提供参考，并对探究教学案例进行分析和反思，评价适用范围和适用对象等，了解影响探究教学课堂组织的因素，提出建议，为此教学模式的开展及提高生物课堂的创造性做基础，积极响应新课改的要求。由于时间因素，本研究还存在不足，仅对高中生物必修一的探究教学案例进行想要归纳与总结；另外，由于教育理论知识与教学实践的缺乏，研究内容还有待加深。由于探究教学越来越受到人们的关注，更多的措施应该致力于此。学校应提高对探究教学的重视，对一线教师开展培训，给教师提供相对宽松的环境。另外，对职前教师在大学期

23、间进行探究教学的训练，体会探究教学的价值也是很有必要的。参考文献：12万红霞.高中生物探究式教学应用研究D.华中师范大学,2009.34王海燕.高中生物新课程探究式教学的初探D.东北师范大学,2008.5马婧.高中新课程生物探究教学案例研究D.陕西师范大学,2011.67张玉立.中学生物探究性教学的案例研究D.华中师范大学,2011.8192728牛晓娟.高中生物探究式教学的课堂组织初探D.陕西师范大学,2011.9马婧.高中新课程生物探究教学案例研究D.陕西师范大学,2011.1011刘萍.新课程背景下高中生物探究式教学模式及其策略的实践研究D.福建师范大学,2009.12柴西琴.对探究教学

24、的认识与思考J.课程教材教法,2001.13刘艳清.探究性学习在生物教学中的实践J.黑龙江教育,2004.1423蓝良就.高中生物实验探究教学研究与实践D.福建师范大学,2003.15娄维义.探究性学习教学示例M.浙江教育出版社,2004.15黎清梅.高中生物探究式教学设计及其案例分析D.湖南师范大学,2005.16张仁玉.高中生物科学史教学现状研究D.东北师范大学,2009.17林小明.高中生物物质跨膜运输实例引导探究教学的思考J.宁德师专学报,2008,20(4).18李相国.生物课堂教学中渗透科学史教育细胞膜结构教学案例分析J.生物学杂志,2006,23(5).20裴丽丽.高中生物研究性

25、学习教学模式的理性思考与探索D.江西师范大学,2006.21蓝良就.高中生物实验探究教学研究与实践D.福建师范大学,2003.22张伟.论探究教学的有效性D.四川师范大学,2010.24钱宏伟.高中生物探究式学习的理论和实践研究D.华东师范大学,2006.25刘洪新.体验式教学模式探究J.网络财富教学园地,2010.26胡继飞.创新生物教学方式M.高等教育出版社,200.29杨慧.“细胞呼吸”一节的探究式教学J.生物学通报,2011,36(2).30王岚.利用生物科学史组织探究教学的教学模式研究D.南京师范大学,2007.31靳玉乐.探究教学论M.西南大学出版社,2001.32钱宏伟.高中生物

26、探究式学习的理论和实践研究D.华东师范大学,2006.33 Ahmad Qablan, Jamal Abu Al-Ruz, Ibrahim Al-Momani.“I Know Its So Good, But I Prefer Not To Use It” An Interpretive Investigation of Jordanian Preservice Elementary Teachers Perspectives about Learning Biology Through Inquiry.J.EBSCO.2010.大学本科生毕业论文（设计）翻译文章“我知道这是好的，但我不喜欢使

27、用它”关于约旦小学职前教师通过探究学习生物的解释性研究From International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2009, Volume 20, Number 3, 394-403. 摘要：许多研究人员强调采用探究式学习对培养小学职前教师教科学科目的重要性。使用解释性研究方法，这个研究检测了在生物学科中探究式教学方法对约旦哈希姆大学的职前小学教师。本研究的目的是探讨3个教师对此教学方法的观点，以及检测对他们未来教学时使用这种探究课程的影响。结果表明，与会人员普遍支持探究式学习策略，因为，他们从自己的课程中看到

28、了探究经验的价值。最后，本研究建议应致力于鼓励、支持探究式实验室的延续和发展，更好地为未来的教师做准备。在过去的50年中，科学教育领域已经经历了几次大的在学校教育和学生学习方面的课程改革。最近，在美国，一些致力于改革科学教育的文件已经推出，比如：2061规划中提出“美国人的科学和科学素养的基准”（美国科学进步协会AAAS,1990,1993）;美国科学教育标准（国家研究委员会NRC，1996）。在加拿大，“共同建构的科学学习结果”（教育部长会议，加拿大，1997）已经发表。推行这些改革的理由是基于自然本身就是一个探索过程和实践或动脑对学生的影响。同样，世界上的其它国家也纷纷响应号召，约旦是积极

29、响应推崇在自然科学教育领域课程改革的国家之一（科学课程及其准则的基本教育周期SCGBEC，1988）。根据SCGBEC，在约旦，较科学的一个重要目标，就像科学小组在教育部声明的那样，“在选择教授科学这一学科的教学方法的过程中，强调学生的积极作用，让他/她成为课堂活动中的有效因素，是非常重要的，在实验室中进行实验、开展讨论、通过个性化阅读获取知识。与此同时，在提供适宜的学习环境和需要刺激性实验时，老师应扮演协调人的角色。”其中的一个改革建议改正教育科学的方法，这个任务落在了被认为是改革成功实施的重要因素老师身上。因此，教师应该承认，自己是知识的协调人，学生要通过他们手脑并用去积极参与知识经验的获

30、得，并参与探究调查（核管理委员会NRC，1996）。探究性学习是指“学生开发他们的知识和理解科学思想的活动，同时也是了解科学家是如何研究自然世界的学习活动” (核管理委员会NRC，1996，23页)。探究还指“学生发展自己科学思想、理念知识的活动，并用他们发展的能力去探究自然世界”（苏纳尔与苏纳尔，2003,13页）。其它研究人员甚至进一步认为“探究是描述科学特征性的一种方法途径”（罗威尔与埃贝斯，2004,916页）。由于通过探究方式学习知识（或探究的重点是创造、测试、修订科学模型和解释）对新知识的创造、科学推理的重要性，有的人可能会认为在最早的几年教育中它已经被强调，并随着时间的推移而发展

31、，不会推迟到高中甚至更晚（核管理委员会，2000）。虽然这些研究调查出一个真实的探究经验对学生信念和对使用探究方法的影响，但他们也提出了一些局限性（布朗，2006）。探索抑制探究教学方法的使用便是其中的一个，在中学后教育水平上调查探究教学是另一个限制因素。因此，本研究旨在通过两种生物课堂，调查探究式教学策略在教生物课的影响，为约旦哈希姆大学的职前教师解决这些在文献上的差距。研究的目的是探索小学职前教师在面对用探究方法教生物课程中的障碍。此外，本研究旨在检测通过两种生物课堂，学生在他们未来的教学中采取探究式教学的影响。生物探究性课程生物学课程的介绍（，）在两个不同的学期中按顺序介绍给约旦哈希姆大

32、学的职前小学教师。这两个必修课程起初不是在生物实验室中进行的，并采用传统的教学策略。然而，在当时的这项研究中，一个新的教练，这项研究的第一作者，任教并决定在2006年秋季和2007年春季两个学期中采取探究式教学策略教这些课程。该课程涉及让学生从他们的导师那儿获得最小的指导，进行形式多样的调查活动。通过探究式学习策略，想让学生在一个确定的主题中学会提出合理的问题，设计实验来寻求答案、收集数据、使用证据制定知识要求，并解释他们调查的科学现象。值得注意的是，学生们不是被迫遵循这些具体的步骤的。在连续级会议中，这两种课程的每个单元都用相同的方式，包括有意义的指导性的探究式调查，其次是扩大班级调查。引导

33、式探究，是基于学生和老师之间的某种协议或按老师制定的一个特定的主题、能力过程，或包含两者的一种调查方式。每个实验室活动的目的是通过实验之前的讨论、相关的应用实验室的研究、实验后的讨论结果来获得动手动脑的体验。研究的目的研究的目的是探索小学职前教师在面对用探究方法教生物课程中的障碍。此外，本研究旨在探讨按照他们的意图开设的一系列课程对以后实施探究式教学的影响。具体来说，我们试图回答以下问题：1.职前小学教师如何评价探究式教学方法在生物学习中的应用？2.职前小学教师在他们的生物课堂中应用探究式教学方法的阻碍因素因素是什么？3. 职前小学教师在未来的生物课堂中应用探究式教学方法的倾向是什么？为了回答

34、这些问题，定性研究方法被选为此项研究的总指导，这种类型的研究策略是研究问题的本质所需要的。由实施者本人的观点去了解社会现象，并研究万物是如何经历发展的。因此，基于这个假定，研究人员仅仅依靠定性方法，深入访谈了解与会者的意见成为数据的主要来源。程序，数据来源和收集此项研究是根据11位参与者所述的内容为背景的解释性案例，依据可靠性的数据。第一研究者即课程的导师，作为嘉宾观察每一个班级；第二手资料通过深度访谈和课堂观察获得。每次访谈都会在研究者的办公室，每次持续30-45分钟，每学期进行两次。每次访谈都包含3级问题。所有访谈都逐字记录。结果与分析分析收集到的数据显示三大主题：a.使用探究式教学法方教

35、生物的优点。b.信念和行动之间的不协调。c.在课程中的建议有所改变。讨论这项研究的参与者完全支持用探究式教学策略，因为他们在这两种课堂及研究经验中看到了价值。a.在课程中的经验。b.实践并发现与会者表现出来的信念和他们观察到的行动之间的不协调。影响本文献试图对通过侧重于未来教师的培养进行研究，填补探究教学在文献上的空白。它提到了有可能避免职前教师使用探究教学策略的某些阻碍因素。此外，还提出了一些策略，可以帮助职前教师克服其面临的挑战。所以，一些方法和工具应该应该用在培养职前教师身上，比如在教师教育课程和专业发展项目上。这项研究表明，有意义的支持应该致力于探究式实验室的延续和发展。另一个重要的建

36、议，以改革为基础的教育策略有益于职前小学教师。最后，对参加此次课程的小学教师进行后续研究并调查在它们的课堂中是否用到了探究式教学手段是非常重要的。另一个重要的研究思路是对职前教师和在职教师进行训练，促进和提高生物探究式教学方法。“I Know Its So Good, But I Prefer Not To Use It” An Interpretive Investigation of Jordanian Preservice Elementary Teachers Perspectives about Learning Biology Through InquiryAhmad Qablan

37、, Jamal Abu Al-Ruz, and Debaz Theodora Ibrahim Al-Momani Abstract: Many researchers emphasize the significance of employing inquiry learning in shaping preservice elementary teachers tendencies to teach science. Using an interpretive research methodology, this study examined the influence of employi

38、ng an inquiry-based teaching approach on teaching biology to preservice elementary teachers at the Hashemite University in Jordan. The purpose was to explore 3 teachers perspectives of the teaching approach as well as to examine the effect of taking such courses on their future intentions to use inq

39、uiry. Findings indicated that participants were generally supportive of an inquiry-based learning strategy as they saw value in the inquiry experience provided from their course. Finally, the study suggested that support should be devoted to encourage the continuation and development of inquiry-base

40、d laboratories to better prepare prospective teachers. Furthermore, collaboration between postsecondary science teachers and science educators should be established to promote understanding of inquiry learning.Throughout the past five decades the field of science education has witnessed several call

41、s for reforming the whole process of science teaching and learning at schools. More recently in the United States, for example, several documents thataimed at reforming science teaching were produced. The justification for these reforms was based on the nature of science as inquiry and the effects o

42、f handson/minds-on approaches Similarly, calls were observed in other countries worldwide. Jordan was one of these countries that have taken positive steps towards reforming its process of science education .According to the SCGBEC,one of the main goals of teaching science in Jordan, as stated by th

43、e scientific team at the Ministry of Education, is In selecting the methods of teaching science, it is essential to emphasize the active role of the student through making him/her the effective element in performing class activitiesOne of the reform recommendations included the task of modifying the

44、 methods of teaching science. This task falls upon the teachers, who are recognized as the central factor in the successful implementation of the reform. Accordingly, teachers should be acknowledged as facilitators of knowledge, and students are expected to actively participate in learning experienc

45、es with their hands and minds and get involved in inquiry-oriented investigations. inquiry-orientedBecause of the significance of learning through inquiry (or inquiry whose focus is on the creation, testing, and revision of scientific models and explanations) to the creation of new knowledge and to

46、scientific reasoning, one might expect that it would be emphasized from the earliest years of instruction and developed over time, not postponed until high school or beyond (NRC, 2000).Inquiry-based Biology CoursesThe courses involve engaging students in various investigations with minimal guidance

47、from their instructor. Through inquiry-based strategy, students were expected to learn to ask researchable questions on a determined topic, design experiments to find answers for their questions, collect data, and use evidence to formulate knowledge claims and explanations of the science phenomenon

48、that they investigated. It is important to note that students were not forced to follow these specific steps in order. Each unit of the two courses shared a common format consisting of relevant guided inquiry investigations in consecutive class meetings, followed by an extended whole-class investiga

49、tion. Guided inquiries are investigations that follow a protocol worked out mutually between learners and the instructor or as prescribed by the instructor to arrive at a particular concept, process skill, or both. Each laboratory session was designed to be a hands-on, minds-on experience through th

50、e use of prelaboratory discussion (Clough, 2002), relevant and application-oriented laboratory studies (Rutherford & Ahlgren, 1990), and postlaboratory discussion of findings (Tobin, Tippins, & Gallard, 1994).Purpose of the StudyThe main purpose of this study was to explore the sort of obstacles tha

51、t preservice elementary teachers face as a result of learning biology through inquiry. Moreover, this study intended to examine the effect of taking such a series of courses on their intentions to implement inquiry strategies in their future teaching. Specifically, we sought to answer the following

52、questions: 1.How do preservice elementary teachers evaluate the inquiry-based approach to science learning? 2.What are the obstacles that inhibit preserviceelementary teachers from using inquiry in their teaching? 3.What are these preservice elementary teachers intentions to utilize the inquiry-base

53、d approach in their future teaching of science? Procedures, Data Sources, and Collection This study was an interpretive within-case analysis of learning for the 11 case participants described above, relying on qualitative data. The first researcher, who was the course instructor, acted as a particip

54、ant observer in each class. The elementary sources of data included the researchers in-depth interviews and classroom observations. The interviews took place in the researchers offices and each lasted for approximately 3045 minutes, where each participant was interviewed two times toward the end of

55、each semester. The interview questions were adapted from, and each interview included three sets of questions. The first set dealt with learning beliefs to determine their views of the techniques of learning science. The second set dealt with their reasoning about inquiry, including their understand

56、ing of experiments, and their initial ideas for experimental design. The third set dealt with their intentions to employ inquiry-based learning strategies in their future teaching of science. All interviews were digitally recorded and transcribed verbatim. Data Analysis Data collection and data anal

57、ysis occurred throughout the period of the study. Right after finishing each interview, the interview was transcribed and analyzed in three major stages: open coding, selected emergent themes, and focused coding (Emerson, Fretz, & Shaw, 1995)Discussion The participants in this study were generally s

58、upportive of the use of an inquiry-based learning strategy as they saw value in the research experience provided from their courses. The following section includes two major issues related to the three previously discussed themes. In addressing the first finding regarding the course value, we discus

59、s (a) the experiences in the course and (b) the beliefs and practice to explicate the finding of mismatch between participants expressed beliefs and their observable actions.本科生毕业论文设计题目 高中生物分子与细胞模块 探究教学案例解析 作者姓名 崔 佳 指导教师 夏晓烨 教授 所在学院 生命科学学院 专业(系) 生物科学 班级(届) 2012届 完成日期 2012 年 5 月 5 日目录中文摘要（1）关键词（1）引言（

60、1）.课题研究的背景及意义（2）.课题研究的内容与方法（3）. 课题研究的理论依据（4）第一部分 探究教学的理论概述（5）1.1 探究教学的概念（5）1.2 生物探究教学的基本特征（6） 自主开放性（6） 情境创设的问题性（6）1.2.3 师生交流的互动和谐性（7）1.2.4 教学过程的科学性（7）1.2.5 教学评价的激励性（8）1.3 高中生物分子与细胞模块探究教学案例集结（8）第二部分 不同类型的探究教学案例解析（9）2.1 实验型探究教学案例解析（10）2.2 科学发展史探究教学案例解析（17）2.3 模型建构式探究教学案例解析（21）2.4 多媒体探究教学案例解析（23）2.5 资料