保卫我们的课堂

1、保卫我们的课堂白雪近年来，笔者到学校听课时，教师经常有这样的抱怨：当教师试图创设情境启发学生兴趣，从而得到某个新概念或原理时，学生却直接说出了新术语。教师的概念引入不得已提前结束了。当教师刚刚写出例题，便有部分学生直接给出做法，教师问如何想到的方法，学生说课外班老师讲过。而另一部分学生还在独立思考、探索。教师茫然了，是该向下讲还是留在此处？教学中练习环节内容层次性被打乱了，相关性练习该如何进行？处理课堂问题需“两个统一”课堂是教师以学科知识为载体，发展学生学科思维，培养学生学科能力的核心场所。上面出现的问题，是在讲和练环节发生的矛盾，一定程度上反映了教师在设置疑问中主导作用的不足，学生在练习中

2、学法的不足，单纯模仿记忆练习解答。要处理好课堂上的问题，要注意以下两个统一：教师的主导地位和学生的主体地位的统一，教法与学法的统一。因为知识转化为能力，不能脱离教与学相互适应这一基本关系。而这一基本关系又无法摆脱两个统一的制约。教师主导要从了解学生主体入手面对班上层次不同的学生，教师要对学生的学习基础进行细致调研，了解学生课外学习的内容、方式，教材等，在做好学情分析的基础上，选取教学内容，设计教学活动。学生参加文化类课外班学习，无论知识宽度还是深度，远超同步课内的国家标准甚至考试说明的要求维度。如何在课堂调整教材内容，优化学生的心理状态，保证学生有充裕的时间参与学习活动，给先行的学生舞台展示自

3、己，又能让其他学生分享这种成果，这是教师发挥主导地位的前提。要做到教师主导与学生主体的统一，可以尝试以下两个策略：策略一：注重学生质疑能力的培养。质疑反映了学生对教材的理解程度，质疑的过程既是学生发现问题、解决问题的过程，也是学生对教材积极、能动的内化过程。学生的质疑一般经历“零碎型”、“广杂型”和“价值型”三个阶段。教师很重要的任务就是创造适宜的质疑环境，教给学生质疑的方法，提出严格的训练要求，使学生的质疑水平尽快由“零碎型”向“价值型”过渡，这对培养学生思维的独特性和深刻性是十分有益的。如教师设计了预习学案，以问题为线索，把学生应该掌握的知识、技能、规律、方法、技巧都编制成一个个的问题，使

4、学生通过对这些问题的思考与探究，从而获得新知识。策略二：注重训练形式组合的优化。在训练内容服从于既定教学目标的前提下，从层次性、相关性和整体性的角度，把练习分成模仿练习、变式练习和创造练习这三个板块。基于前期学生调研，根据学生的单科学习能力状况和学习目标的不同，把学生按照每一学科分为基础层、普通层、优良层三层。有针对性地开展以班级为单位的分层教学，及时反馈并分层评价。这样，基础层学生在讨论交流中可以充分发表自己的见解，同时得到他人的帮助，有利于他们在教师点拨或讲解时听懂、理解和掌握；优良层学生通过介绍自己的思维过程，提高表达能力，培养思维的灵活性，并通过概括组员的发言，提高自己的概括能力；普通

5、层学生在交流中得到启发，掌握正确的方法，使所学知识融会贯通。教法要从研究学法入手学生的学法无论校内、校外多为接受式学习，缺少独立学习，常表现为“知其然而不知其所以然”，策略性知识不足。许多问题并不是靠个体头脑中的一闪念就可以自动解决的，为了寻求最佳解决方案，需要多向合作和交流。要做好教法与学法的统一，提供以下策略：策略一：积极创设丰富的教学组织形式。除了面对全体学生施教，全员一起活动的同步学习方式，还可以采取分组学习方式。以组为单位进行自主性共同学习，各小组可以从事同一课题的作业，也可以从事不同课题的作业。分组学习中学生必须会进行信息交换、切磋意见，每个学生都能够发挥各自的作用，这样有助于学生

6、发展集体意识，形成自我教育的要求和能力。策略二：构建“主动、探究、合作”的学习方式。“主动、探究、合作”的学习方式，也就是独立学习与合作学习。合作应以独立为基础，既要培养学生的合作精神和合作技能技巧，又要培养学生的独立思考能力，教师要关注合作学习的组织，确保合作学习有扎实的功效。策略三：投身团队，加强教师合作探究。不仅是同学科教师间的合作，而且跨学科教师合作更是大有可为，为学生提供在不同角度再认识知识中深化对知识的理解，从而转化为能力，助力学生创造性思维。作为教师，我们研究课堂教学，研究课堂中的教学手段和教学方法，研究课堂中的人际关系，并积淀这些研究，反思这些研究。对课堂教学来说，虽然没有最好

7、的课堂，但是保卫课堂的路还要一直走下去。（作者系北京市海淀区教师进修学校高级教师，北京市数学学科带头人）着眼能力培养 重构学校课程周彬课程改革理念已经深入人心，但课程改革实践却仍然举步维艰，这种情况在普通高中表现得尤为明显。从理念的更新到实践的革新，之所以有如此大的沟壑，可能主要是三个原因导致的：一是课程改革的深入会导致高中教育教什么与考什么的分离；二是课程改革不仅仅改了教什么，同时也对怎么教提出了挑战，直接表现为传统课堂很难容纳多元的课程体系；三是课程改革中新设课程与传统课程的冲突，如果新课程只做加法，就会冲淡传统课程，导致两者在课程资源上的争夺。要深入推进高中课程改革，就得对这三个问题有深

8、入思考与初步的破解之道，也正是基于这些思考，我校力求突破课程改革的三大瓶颈，从而把学校建设成为学术特长类的普通高级中学。 基于学生能力统整课改与高考 高考对高中教育有指挥棒的作用，但教什么却不可以与高考对接。高考并不是考查学生掌握了什么知识，而是考查学生是否具备了掌握知识的能力，所以高考的指挥棒是学生的能力体系，但考查学生能力体系的工具却是具体的知识和考题。与之相应，课程改革的目的也不仅仅是改变教学内容，更重要的是要改变和优化学生的能力体系。因此，对课程改革的理解不能只停留在教学内容和知识的层面，而是应该上升到学生的经验与能力的层面。由此可见，高考与课程改革的对接，就从知识层面的错位转变为能力

9、层面的对接。也只有在能力层面，高中教育才可能让自己从高考和课程改革的冲突中解放出来。正是基于这样的思考，我们致力于培养“富有学术潜力，兼具职业能力，具有生命活力的现代高中生”。高中生尤其是优秀的高中生，最应该具备的是学术潜力，而学术潜力主要由学科课程和学术课程来培养，学科课程以国家规定的必修课程为主，学术课程则包括大学先修课程和学科前沿课程两个部分。与职业能力相对应的是高中生职业技能课程，与生命活力相对应的是高中生生活引导课程。目前我校与职业学校、卫校以及相关的企业，就职业技能课程和生活引导课程展开了广泛合作。以开放课堂教学模式容纳多元课程体系 开放的课堂教学，一是对本班学生开放，二是对非本班

10、学生开放。传统的、封闭的课堂教学模式不可能容纳现代的、多元的课程体系。要深入推进普通高中课程改革，就要让课程改革走进学校教育的现场，还需要对学校课堂教学模式进行整合和重构，建设开放的课堂。开放的课堂教学，意味着教师的课堂是对学生开放的，这有两种含义，一是教师的课堂教学只对本班学生开放，只有本班学生真正参与了教师的课堂，才能有真实的体验，这样的课堂才能够形成和优化学生的学习经验，这样的课堂才具有课程的教育意义；二是教师的课堂是对非本班学生开放，这就意味着教师的课程是可以被非本班的学生选择，教学形式就表现为走班制。对我校来说，为了保证课堂是对本班学生开放的，除了要求教师要注重学生学习成效之外，更要

11、注重培养学生的课堂参与能力和自主学习能力，加强对学生学习方法的指导。与此同时，在学校的选修课程中，真正把课程选择权还给学生，充分利用学校的教育资源，通过走班的方式来实施选修课程。开放的课堂教学，还意味着原有课堂教学的开放。当学校的课程从单一的学科课程发展为集学科课程、学术课程、职业课程和生活课程为一体的课程之后，发现只是在课堂中能够完成的课程少之又少，像职业课程、生活课程都必须将课堂与生活结合起来，才能达成课程目标。当我们用这样的眼光去审视学科课程时，也发现有的学科课程特别适合传统课堂教学，但有的学科并不适合传统课堂。基于这样的认识，学校不再把课堂教学仅仅视为在课堂中开展教学，尽管课堂是教学的

12、主阵地，但不应该是唯一的阵地。学校将社团活动和德育活动课程化，这样既规范了社团和德育工作，又为新课程找到了更好的实施途径。目前，学校所有的文科课程都拥有了一到多个学生社团，用学生社团来形成良好的学习氛围，对学生进行与学科相应的文化渗透和感染。以新课改理念激活传统课程体系 课程改革不是在现有课程体系上做简单加法，而是要用新的课程理念帮助教师超越原有的教学思想。课程改革一定是对学校课程体系进行整体改革，而不是在现有课程体系基础上做简单的加法。要在学校中深入推进课程改革，不但要在内容上突破单一的学科课程，还要增加有利于学生个性发展的选修课程，以及有利于发挥地方和学校办学优势的地方课程和校本课程，更要

13、用新的课程理念帮助教师超越原有的教学思想，能够用课程的思想和理念来激活旧有课程内容和课程体系，从而在课程实施上起到高效落实旧有课程的作用，在课程体系上完善和优化整个课程体系。课程改革最重要的任务，就是要把教师的教育能力，从教学层次提升到课程层次。课程改革不仅仅是教师理念革新的问题，更是能力提升的问题。当教师只关注教学而不关注课程时，他只需要读懂和讲解教学内容就可以了；当要求教师从课程角度审视教学时，就需要教师能够根据学生和社会的需要，能够根据学生的学习能力和学习兴趣，有机地组织甚至是重构教学内容，这时候教学内容的组织既要遵循知识的理性逻辑，还要遵循学习的实践逻辑。为此，学校加大了对全校教师课程能力的培训，在学校广泛开展关于课程知识的阅读，强化了教师对学生学习方法和学习心理的关注，力图让教师在编撰校本课程的过程中，有意识地还原国家课程的开发目的和开发过程，从而更有针对性地落实国家课程目标。当教师经历了校本课程开发之后，才能真正意识到国家课程在学校进行二次开发与校本化的必要性和重要性。在国家课程的开发过程中，开发者对学习者只能是抽象把握，很难照顾到学习者的学习环境和学习个性，这就要求教师在落实国家课程时，一定要把课程内容和学习者的学习环境与学习个性进行综合考虑，从而让国家课程校本化，让其能够在课堂中生根发芽。而且，当教师经历了校本课程开发过程之后，才能够从课程的角度实施国家课程，从而