丁兴富老师的

1、丁兴富老师的“五动力”理论:、社会人才需求-社会历史动力、现代信息技术的发展-物质技术基础、教育思想的演变和革新-思想理论基础、人力资源开发和终身学习体系的构建-政治决策基础、现代教育科学和心理学-教育科学和心理科学基础14、丁兴富的远程学习圈理论：丁兴富的远程学习圈理论是对构建以学生为中心的远程学习理论的一 种尝试，远程学习圈构建了以学生为中心、以学生自主学习为主、集学 习资源和学习过程于一体的远程学习微观时空域。从这个洋葱头模型中 可以分析出：（1）远程教学有三要素组成：学生、教师、资源。（2）远程教育中的三种基本相互作用。（3）在远程教学中，“以学生为中心”，以自主学习为主，远程教学是

2、为远程学习提供资源和服务的。（3）丁兴富?远程教育三种模式（1）单一院校模式（开放大学模式）：以英国为代表。传统高等学校主要进行校园面授教育，成人业余高等教育主要由国家专 门建立的远程教学大学（开放大学）来开展。世界上的巨型大学基本都 是属于这种模式。（2）双重院校模式：以美、俄和澳大利亚为代表。传统院校既进行校园面授教育，又开展开放与远程教育。（3）多重系统模式：以中国、法国和加拿大为代表。一个国家中并行存在多种模式的开放与远程教育系统。远程学习是指（教）师（学）生时空分离状态下学生主体的学习行为和思维活动。远程学习 的理论和模式是远程教育理论体系中重要的基础理论。本文重点论荽了以学生为中心

3、的远程 学习圈理论、远程学习的交互理论和远程学习模式。远程学习是指（教）师（学）生时空分离状态下学生主体的学习行为和思维活动。远程学习 的理论和模式是远程教育理论体系中重要的基础理论。本文重点论荽了以学生为中心的远程 学习圈理论、远程学习的交互理论和远程学习模式。远程学习；基础理论；远程学习圈；交互；模式远程学习是指（教）师（学）生时空分离状态下学生主体的学习行为和思维活动。院校远程学习 （狭义远程学习）是指远程学生接受远程教育院校或机构及其代表（远程课程设置与远程学习 资源的创作设计开发者、辅导教师和咨询顾问等）的指导和支助服务、通过各类信息通信技 术和媒体构建的学习环境、发送的课程材料，实

4、现基于资源和双向交互通信的远程学习。广 义远程学习泛指学习者利用各类学习资源、在没有助学者（教师）连续面授指导情境下的学习 行为和思维活动。于是，学习者（包括社会生活情景中的个人或校内学生）利用各类技术媒体 的独立自主学习和协作学习，基于资源和通信的开放、灵活和分布式的学习，通过网络的电 子学习、在线学习和虚拟学习等都应认同为广义的远程学习（丁兴富，2005a）。远程学习的 理论和模式构成了远程教育理论体系的重要组成部分，而且是其理论核心（丁兴富，2005b）。以学生为中心的远程学习圈理论远程教育的核心是远程学习。如上所述，广义远程学习是指学习者利用各类 学习资源、在没有助学者（教师）连续面授

5、指导情境下的学习行为和思维活动。任 何个人都可以通过阅读书刊、收听收看各类带教育性质的广播电视节目进行学 习；或者通过计算机网络获取信息和协作交互进行学习。同样，各级各类传统校 园内的全日制学生，也可以在没有教师连续面授指导情境下利用各类学习资源进 行学习。这些社会生活情境中和传统校园教育情境中的基于资源的自主学习和基 于通信的协作学习都可以被认同为广义的远程学习。本文重点探讨的是院校组织 的狭义的远程教育情境中的远程学习。（一）远程学习圈理论的提出远程教学（教与学）系统是远程教育这一开放系统的运行子系统。而在远程 教学（教与学）系统中、即在远程教与学中，远程学习是核心，远程教学则为远程 学习

6、提供资源和服务。教育，归根结蒂要通过受教育者、即学习者自身的学习行 为，学习者自身的认知过程、即认知目标的意义建构过程来实现。在远程教育中， 由于师生在时空上的相对分离，学习者在认知建构上的自主性和独立性在远程学 习中表现得很简明、很充分。学习者在远程教育院校及其代表、即远程教育教师 提供的学习资源和学习支助服务的条件下和情境中，进行自主学习与协作学习。 丁兴富在其博士论文中澳远程高等教育系统的比较研究（1997, 1999）中引进 并定义了远程学习圈（LeamingCircle或LearningGroup）这一新概念，用以表示 构成远程教育微观层次、以学生为中心、以学生自主学习为主、集学习资

7、源和学 习过程于一体的远程学习时空域。其实质是远程教育运行（教与学）系统中学生、 教师和课程三个子系统相互作用的时空区域，也即远程教育运行（教与学）系统中 学生、教师和资源三个要素相互作用的时空区域（图1）。远程教育圈理论提供了 关于以学生为中心的远程学习的理论分析框架，即阐述了远程学习中以学生为中 心的思想的核心内容：远程教育系统的教学三要素及其相互作用；远程学习中以 学生为中心的主要内容：以学生为本，学生自主学习与协作学习，学生自治和学 生学习支助服务（丁兴富，2001； 2002）。远程教育的教学三要素分析本文关于远程教学（教与学）要素的讨论采取与传统教育对应的三要素说。首 先，这是为了

8、表明教育和教学有共性，教学系统或教学过程均由学生、教师和资 源三要素组成。教学资源包括了教学内容和教学媒体（载体）两者。在远程教育中， 教学三要素发生了扩展和重组。在传统教育中，资源主要指教材。在远程教育中， 广义的教学资源包括组织和人本资源（远程教育机构及其代表如教师）、课程资源（传递学科教学内容信息使用的技术、媒体和材料）和情境（蕴涵丰富的教与学内 容信息的教学与学习环境，包括各类信息通信基础设施）。狭义的教学资源指专 门设计的基于信息技术的传递教学内容信息的多种媒体课程学习材料（二）远程教育与以学生为中心以学生为中心的观点，不仅是远程学习的核心原理，也是整个远程教育的基 本指导思想。以学

9、生为中心不仅意味着以学生自主学习为主、实现学生自治，而 且要求远程教学系统的设计开发、远程教学全过程的组织实施都应该以学生为中 心来进行，包括课程资源的创作设计和发送、以及学生学习支助服务。在学生学 习支助服务中，双向交流通信和人际交互具有特殊意义。随着电子信息通信技术 的发展，各种基于包括双向视频会议系统、计算机网络和虚拟现实在内的信息技 术的异步的和同步的双向通信，以及移动通信、虚拟教学（远程面授）越来越丰富 且有效。然而，以学生为中心的指导思想不仅没有改变，而是使得实现这一重要 思想理念的物质技术条件更加坚实。如果说，在以校园课堂面授为基础的传统教 育领域，是以教师为中心，还是以学生为中

10、心，或者以教师为主导、以学生为主 体，依然在教育实践到理论探讨中存在着广泛的争论；那么，在国际远程教育界， 即使不能说是以学生为中心的一统天下，至少也是占压倒优势的主流思想和模 式。各国远程教育工作者绝大多数都在理论上认同以学生为中心的教育思想和体 制，并在实践中努力探索结合本国国情实施以学生为中心的远程教育，赋予以学 生为中心许多新的内涵。综合考察各国远程教育的实践以及国际远程教育文献，远程学习圈理论将以学生为中心的思想的核心内涵归纳为：远程教育和远程教学系统的设计和运行以学生为本；远程教与学全过程以学生自主学习与协 作学习为主；远程学习的组织规划控制逐步实现学生自治；远程教育院校和教师为远

11、程学生 提供包括双向通信人际交流在内的各类学生学习支助服务。1.以学生为本这是以学生为中心的思想和体制的根基。就是说，在学生与学校、教师和学 科的关系上应该以学生为本，即要求学校的发展和建设、教师的教学和工作、学 科的结构和内容等，应该以服务学生在社会现实生活中的需要为宗旨，而不是要 求学生去适应学校的既定规章、教师的权威说教、以及学科的完美逻辑。教育的 第一要义是教学、是培养人才。依据现代教育思想，大学有三大功能：教学(人 才的培养和人的全面发展)、研究(知识的创新和传播)和服务(为经济建设和社会 发展、即为人类社会的物质文明和精神文明建设服务)：。各类专门人才和整个 社会劳动大军的培养，以

12、及人的德智体美劳的全面发展和个性与人格的培养，都 要求教育和教学应该以学生为本。各种学术研究、无论基础研究还是应用研究， 知识的创新和传播，归根结底都离不开人的参与，为了服务于人的目标；大学的 学术研究离不开学生的参与，具有与教学结合，为教学、为培养人才服务的功能。 至于大学的社会服务功能，无论是为了经济建设主战场、还是为了民族文化和社 会精神文明建设，也都是建立在以人为本、以学生为本的基础上的。在远程教育 中，这种以学生为本的思想集中体现在远程教育和远程教学系统的设计和运行 中。整个远程教育系统及其运行子系统远程教学系统的设计和运行应该将学 生放在核心地位，围绕着学生的需要、学生的特点、学生

13、的学习进行教育资源的 配置和教学要素的重组。学校及其各项制度和管理，教师及其教学活动都应该围 着学生转，而不是学生围着学校和教师转。其中，课程资源的创作设计与发送和 学生学习支助服务，是远程教育和远程教学系统实现以学生为中心即以学生为本的思想和体制的两大功能要素。.学生自主学习与协作学习这是以学生为中心的思想和体制的核心。在国际远程教育界，学生自主学习的实践形态及其 理论概括各有特征和差异，在远程教育文献中使用的术语也不尽相同，如学生自主学习(SeU 一DirectedStudy)、独立学习(Independentstudy)、自我教学(SeK-Instmction)和自学(SelLStudy

14、) 等，但其基本内涵是一致的：即在没有教师的直接连续指导下由学生自身规划并进行有目的 的系统学习。在远程教育中，在教师和学生时空分离的条件下，远程教与学的全过程相应地 分离成两个阶段：教师创作开发以课程材料为核心的教育资源的远程教学的教的行为发生的 阶段，和学生在学校和全球网络提供的以课程材料为核心的教育资源的基础上、在学校和教 师提供的学习支助服务和与同学的协作学习中完成远程学习的学的行为的阶段。很显然，第 一阶段教的行为为第二阶段学的行为的顺利发生和有效达标准备和创造前提条件，而远程教 与学全过程的关键环节、远程教与学的真正重组和整合发生在第二阶段远程学习即学生自主 学习阶段。上述讨论同时

15、表明：在学生自主学习中，并不一概排斥教师或其他助学者的指导、 辅导和帮助。但是，在远程教育情境中，教师或其他助学者的指导、辅导和帮助不可能也不 应该变成一种主导、主控和直接连续的行为，即学生自主学习既可以是没有师生交流的、基 于课程材料资源的完全独立自主的个别化学习(1ndividualizedLearning)活动，也可以是学生 同伴之间的协作学习(CooperativeLearningOrCollaborativeLearning)，或者是“学生自学为主、 教师辅导和助学为辅”的教学情境中的学生自学，即在教师提供的学习支助服务环境中的有 支持的学习(SUpposedLearning)。学生

16、自主学习在远程教育、远程教学和远程学习中的重要 地位，不仅因为学习归根结底需要通过学习者自身的认知建构来完成，而且也是远程教育中 师生分离状态下远程学习的教育资源时空环境决定的。在进入基于电子信息通信技术的网络 远程教育后，在学生自主学习的同时强调协作学习对于远程学习的重要意义，既是远程学习 环境条件变化、以互联网为核心的电子信息通信技术能够提供强大且有效的双向交互机会和 功能引起的，也是学习者认知建构需要更多的讨论和对话所要求的。协作学习既可以在学习 中心组织的集体面授或小组讨论中予以鼓励和提倡，也可以在计算机网络时空中通过组织虚 拟学习社区或社团应用各种网络教学系统、平台和工具来实现和发展

17、，包括非实时异步通信、 实时同步通信和分布式学习等多种远程学习模式。这在后面关于“远程学习的协作与通信模 式”和“网络远程学习模式”两小节中将有进一步的讨论.学生自治(Student Autonomy)这是以学生为中心的思想和体制的目标。在远程教育实践和理论研究中，学 生自治的本意是指学习者对其自身学习的课程设置、课程学习媒体材料及其发送 和接收方式、学习方法、学习进度、以及检查考试方案等拥有应有的、尽可能多 的知情权、决策权、选择权和控制权。这就要求学习者了解自己的现有认知结构、 认知能力和认知习惯，了解自己面临的发展任务和学习需要，同时了解自己所处 的社会结构和环境条件等。总之，这意味着要

18、求学生是一个成熟的独立学习者， 一个成熟的自学者。这是实现学生自主学习、实现学生自治的最佳主观条件。但 是，远程教育系统的学生并不都是成熟的独立学习者，而且通常是不够成熟的。 许多远程教育的学生原本只在以教师为中心的传统教育系统中接受教育，较少有 独立自主学习和自治的经验。大多数远程学生需要通过远程学习来学会自学，学 会自主学习和独立学习。因此，学生自治不是远程学习的起点，而是远程教育和 远程学习努力追求的目标。这就是说，远程学习的组织规划控制要努力争取、逐 步实现学生自治，远程学生要努力争取、逐步成为一个成熟的独立学习者。.学生学习支助服务(Student Learning Support

19、Services)这是以学生为中心的思想和体制的重要条件和保证。在远程教育中，课程资 源开发和学习支助服务是远程教学的两大功能要素。课程资源开发为以学生为中 心的远程学习准备和创造了前提物质条件，而学习支助服务则是以学生为中心的 远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证。学生学习支助服务，是由 远程教育院校 远程学习的支助机构(Supposinglnstitution)及其代表 教师、咨询人员和管理人员组织实施的。远程教育的实践探索和理论研究都表明， 除了课程资源的创作设计和发送外，要保证远程学生的自主学习有效和成功，为 学生提供包括双向通信人际交流在内的学习支助服务具有重大意义。那种以

20、为远 程学生从入学一开始就是成熟的独立学习者而应该实现完全的学生自治是不切 实际的想法，且已经被各国远程教育实践所否定。那种认为向学生发送精心创作 设计的课程材料就可以解决远程教与学的所有问题而不必为学生提供任何学习 支助服务的想法也是不切实际的，同样也已经被各国远程教育实践所否定。远程 教育或远程教与学的最大课题就是使建立在课程资源基础上的学生自治的独立 学习，同远程教学院校及其代表教师和咨询人员等提供的包括双向通信人际交流 在内的学习支助服务之间取得适当的平衡。只有这样，以学生为中心的远程学生 自主学习才会成功。上述学生自治和学习支助服务之间的适当均衡是特定的、动 态的，并且需要不断的调整

21、和完善。所谓特定，是指必须适应特定的社会环境和 文化背景、适应特定的学生对象；所谓动态，是指上述均衡不可能一劳永逸，而 必须随着社会和技术的进步、专业课程的变化、学生对象的变动和成熟、学习理 论和教学设计的发展等不断地进行调整和完善学校远程教育是具有以下属性和特征的教育形态：教师和学生在时空上相对分离（这是远程教育、也是远程教学和远程学习的首要本质属性，并 以此与以最高程度的连续面授教学为本质属性的传统教育相区别）；建立在对各种信息技术和媒体资源的开发和应用的基础上（重要本质属性，是远程教育、也是 远程教学和远程学习赖以发生的必要条件）；由各类学校或其它社会机构组织实施（学校远程教育、也即机构

22、远程教育或狭义远程教育的限 定条件，并以此与社会生活情境中的广义远程教育相区别）；学生自学为主、教师助学为辅，教师和学生通过双向通信实现教与学的行为的联系、交互和整 合（学校远程教育，即机构远程教育或狭义远程教育的首要本质属性，并以此与个人独立自主学 习相区别）。开放学习的新定义为：开放学习是一个总的类概念，不仅表示入学政策对各类教育对象的开放， 而且表示用以满足学习者个人需要的种类学习资源的开放以及学习过程和学习组织管理方式的 灵活开放。开放学习是以学生为中心的学习，努力排除以教师、学校和学科为中心的传统教育所 固有的种种学习障碍。换言之，在一个开放的学习系统中，学习者应能依据自身需要和可能

23、选择 专业课程、学习内容、学习环境、学习资源、学习方法、学习进度及考核方式等。世界上并不存在纯粹的连续面授系统和纯粹的远程教育系统，也不存在完全开放和绝对封闭的教 育学校。任何现实的教育和培训系统必定处在教育连续谱系中的某个位置。然而，对教育系统进 行分类和给每一所学校确定其在分类体系中的相对位置，在理论上依然是有价值的，在实践上也 是有益的。当今世界上大部分地区的传统教育学校依然可以被认定为程度最高的连续面授系统，因为它们的 主要特征是口授、面授和在课堂环境中的班组教学，其中学生基于资源的学习和学习支助服务也 是在校园环境中进行的，因而在教育对象、教育资源、教学时空、教学过程及其组织管理诸方面 是相对封闭的。与此相反，远程教育学校代表了一种非连续面授、教学时空相对自由灵活的教育 形态，较少口授、面授和集体教学，其中教育资源和学习支助服务也是在分散的环境中实现的。 因此，在本质上，远程教育与开放学习紧密相关。如今，国际远程教育文献中经常使用远程与开放学习以及开放与远程教育的术语和概念。远程与 开放学习是指在远程教学情境中的开放学习，而开放与远程教育则是指具有开放学习特征的远程 教育，都具有以学生为中心的特征。与此相对的是以连续面授为主要特征的传统教育