教学设计中的折衷主义和理论正统主义

1、教学设计中的折衷派和正统派摘要：这篇文章展示了这样一种概念：在教学设计中批判的灵活性可以作为折衷主义的一种选择。由于折中主义声称具有开放性和灵活性，所以对于理论正统主义来说它常常被视为一种说服性选择也就是说，消除单一观点或过程的使用。相反，笔者认为折中主义就背景理解方面例如隐晦的假设和价值观无视或者阻碍批判性反思，并保存了开放性、灵活性的缺失，而这一特点正是平时正统主义所具有的。批判的灵活性，作为折中主义的一种选择，注重背景理解的认识，把它理解为能够被解释的，可以被严格检验的，在特定环境中可以自我调整的，并能够随着时间完善和开展的，它能进一步促进灵活有效的设计实践。笔者澄清了批判的灵活性作为从

2、事教学设计的一种总方法的功能，提出了它是怎么克制传统理论-实践间的别离问题，并讨论了它在学术和训练上的几种涵义。关键词：折中主义 理论 实践 假设 批判性思考对于多样的知识识源来说解决教育问题常常需要情境上的灵活性和开放性。人们普遍注意到，实践设计者必须是多才艺的，能够通过借用各种概念资源例如教学理论，设计规那么，过程模本，大型哲学构造等来适应复杂设计状况的需求。作为设计教学的一种方法，这种常常被称为折中主义的方法，它似乎具有个人理论，甚至正统理论所不能有的实践性优势。折中导向的实践者在做重要的设计决定时不是遵循来自单一理论或模式的一套相对狭窄的观念，而是能够自由的从所有方面获取观点。当设计工

3、作能从所有方面得以充实的时候，对各种理论的困难评价就能得以防止。因为折中主义者在他们的观念工具箱中有更多的工具，所以他们能够从事更加情境化方面的实践。一种作为实践工具的特殊的概念资源的观点使折中主义成为可能，即实践者能以外表价值吸收各种观点而不用担忧根本假设间的不相容性。折中主义实践预设理论和理论包含的根本观点所具有的外表特征和实际用途存在一种别离。在折中主义思想下，对这种别离的产生来说，严格的概念性工作或者批判性反思是不必要的。外表上有用的观点被设计者随意的简单组合，但他们不关心更加根本性的问题，例如理论的不相容性，理论的对立，理论的粗糙和其他的一些可能的问题。在这个意义上，一个折中主义导向

4、的设计者不必成认那些清晰表达理论的观点和来自不同理论的观点所附带的用途。这有时能够达成，设计者声称将会被专门的实践问题激发，或者获取各种所需观点去追寻对于某种学习者，某种客观对象，是什么在某种背景下发挥作用。从这个折中主义的立场出发，概念性资源在他们主张的范围内是有用的，而不会阻碍开放、灵活的教学设计；促进开放、灵活的设计最好的方式就是折中的思考，并以设计者感觉适宜的任何方式来应用。和许多其他人一样，我们并不质疑开放、灵活的设计实践的必要性，我们也不提倡一些理论正统派的形式。但是我们也不确信折中主义就是在实践中达成开放性和灵活性目标的最有效方式。接下来，我们简单回忆一下对折中主义的一些主要争论

5、，并提供一种在教学设计中追求这些目标的选择方式。更专业的说，我们认为折中主义在某些方面实际上限制开放性和灵活性。并且，在某种重要意义上来说，折中主义在它想要富有成效的处理理论，模式等等目标上走的并不够远。在这件事上，我们不担忧消除对折中主义的实践信任，给予这种处理一个比他传统上来说更加坚实的根底。我们不把我们的态度看做是折中主义的一种形式。但是，我们希望折中主义的学者和实践者能够在我们的态度中看到比折中主义中更有价值的东西。折中主义的局限尽管在教育文学中常常被提及或者想当然，折中主义实践已经面临严重的挑战。关于折中主义的担忧通常归结为关于同一主题的一些变化：如果理论观点是不相容的，就如他们经常

6、那样，那么摘自其中的观点和技术同样会是不相容的。联合这些观点可能经常这样做会得出内部冲突的方法，这些方法会产生意料之外的，矛盾的，无力的结果。而且，不同的理论观点常产生对“学习是什么？“作为能作为令人满意的教育结果？这些问题的不同观点，这使评价哪一种折中主义的组合确实起作用变的困难。如果教学想要获得一个和给定观点相联系的结果，那么关于另一个不相容的观念和规那么是怎么促进教学过程的就会变得不那么清楚。像这样的担忧说明折中主义不能提供应实践者一个协调有效的根底来做设计决定通常一套指导性的理论保证都会提供这样一种根底。设计者可能会折中地去实践，折中的实践可能在某些方式上是对理论正统的一种改良，但是关

7、于相关性和矛盾的问题仍然没有被解决。确实，考虑到这些关于折中主义的担忧，一些人认为实践者应该选择有关学习和教学的个人观点的技术或者是在设计过程中选择单一可论辩理论框架中的技术我们并不反对这些对折中主义的异议。事实上我们同意折中主义导向的实践在这些关键的方面会受到限制。但是，我们担忧的是这样的批评并不能充分解决折中主义实践带来的主要问题一个危害到折中主义根本目的和价值的问题。我们把这归因于折中主义实践在设计工作中所展现的表达不清的，不能核实的方式。或者换一种表述，我们担忧仅仅声称某人的实践是折中主义的，并假设这种承诺令人满意的澄清了某人在设计过程中的办事方式，这会掩盖在给定环境中关于某人设计决策

8、的性质的根本问题，并常会无意的掩盖指导做出这些选择的价值观、假设和判断。更加坦率的说，我们担忧，在折中主义的名义下，我们很少注意甚至不会注意到各种各样的技术在被选择和应用时的潜在方式，结果是，我们很少甚至不注意设计在出炉时通过什么方式。在观察到折中主义导向设计决策必须被一些战略性的理解所指引时我们在这方面的担忧加强了。这些战略性理解是“在各种各样的环境下什么能作为质量教学和成功的学习？。这种战略性的理解，我们指的是理性的设计意识，使设计者关于教学设计事业各个方面的假设和价值观常常是表达不清的，不能核实的成为必须。其他一些设计文化中的人已经讨论了相似的主题关于设计者以什么方式从事他们的行业。La

9、wson讨论的基于设计的的指导原那么。Nelson和stolterman开展了实践者评价的思想。Argyris和schon的工作严重依赖theory in use这一思想。在一些重要方面我们所关心的理性设计意识和这些思想有相似之处，但是理性设计意识是特殊的，尤其是重视设计者掌握更多关于直接的理论问题的设想。例如，关于知识，思维，手段，技术，设计的观念。而且，我们使用“意识一词是为 了强调这些思想常常是隐晦的和非正式化的，尽管他们不必如此。另一方面，正式的学术理论也能够提供设计者需要的知识，但是必须在更大范围内的设计工作中才能到达，同时也需要非正式的知识源的指引，其中就包括我们谈到的理性设计意识

10、。因为这种意识，作为一种战略性的理解，以这种方式影响了设计决策它需要教学设计者认真思考，至少要考虑环境的限制比方预算，年事表，组织政策和客人需求。理性设计意识的作用可以用一个简单的假设举例来说明。假设一组设计者在一所初级学校试点创造了一个第二语言学习的学习环境。当这个小组设计教学时，他们可能希望在设计中融入几个解构主义的规那么和行为学家的直接教学方法思想。为了这样做，这个小组必须有一些组合这些因素的战略性原因，而不是一些来自其他无数可能的原因。在这个例子中看起来有说服力的这种特殊的思想和规那么的组合会是什么样呢？当问题这样提出来时，思路就变的很清楚对理论观点的判断如果理论被完全使用的话就不能被

11、防止。这个决策仅仅被推向分析学上的一个更加精深的层次从各个方面选择孤立的思想，规那么和技术来追求给定环境中的最有效性。尽管这样的的决策制定其自身或其内部可能没有问题，但是它说明即使是折中主义的实践者也不能一次拥有和使用所有的思想。一些思想被视为是只能专门适用于给定的某种环境，其他的那么不能。尽管这种形式的组合在设计活动中可能相当普遍，但是关于这个方面的决策制定的详细信息却是非常重要的，我们会被告知设计者引入工程中的任何假设，价值观和经历。例如，他们可能隐晦的认为小学生的第二语言学习是一个相对积极的过程，知识是专家支出的商品。那么，他们应用的解构主义规那么，将会以这样的方式使用消除他们在这个领域

12、学习中的潜在的有益影响，同时和直接教学有关的技术将会被重视。或者这个工程设计者可能带来一些其他对工程的侧重，但是不管怎样，他们的设计工作，包括对来自多样理论中的隔离因素的折中使用，都会被一些这个领域中关于学习和教学的理性意识所引导。对于理性设计意识理论规那么使用方式的影响程度来说，据说它可能作为隐秘理论来运行。那就是说，作为一种隐藏的框架，在某种重要的程度上，指引着设计过程的重要方面。这样的指导在最近教学设计实践的研究中能够被确认，说明在某种方式上，设计活动的的非正式方面，例如隐性知识和累积经历，是教学设计的重要影响因素。在一些可能最直接相关的研究中实践者理论应用的定性研究中设计者报告说在他们

13、的工作中 以折中主义方式使用理论规那么，但是在他们使用的哪一个，如何使用，是什么指导他们的选择和应用这些问题上却是模糊不清的。对这些设计者来说，在一个说不清楚，但可能相当有效的教学设计中各种观念都好似已经被吸收进了背景观点中。只有经过一些努力和查询之后参与者才能够识别出某些规那么和技术对他们产出的教学的特殊奉献。尽管像这样的研究并不打算产出关于纪律实践的数据概论或者法律概论，但是我们疑心基于这些和其他一些有争议的资源理性设计意识在大量的教学设计中发挥着十分重要的作用。在这个方面，我们不反对把理性设计意识作为设计者做决策的一种重要方式。注意到这一点很重要。和其他设计实践的观察者一样，我们认为这样

14、的战略性理解对于设计过程的动态运行并朝着特殊方向继续进展是很重要的。那就是说，设计者为了规划出某种和其他人相反的学习经历必须采用一些概念的定位，而这些概念的定位也要给出相关的环境限制。更加明白的说，哲学家已经指出了这样的隐性知识作为人类行为和解释的根底的必要性，并把它指称为一种“授权条件。在这方面，一个设计者的理性设计意识使理论和模式的某方面以某种方式得以使用成为可能，最终，某种教学就产生了。我们并不是消除理性设计意识作为一种使用各种理论规那么的方式，而是希望大家注意到每天的教学设计工作中的隐晦的方式，还有他是怎么被那些声称折中主义的实践者所对待的。也许不太令人惊讶的是，一些人偏向于重视折中主

15、义的孤立的规那么，技术，论点的实践应用，不会成认理性设计意识，不会讨论相似的可能性例如指导设计活动的明晰的个人理论。同样不令人惊讶的是，偏向于折中主义的认识不会去解释理性设计意识，和反响其含义的依据。如果一个人很认真的声明折中主义，并假设用途能很容易的从他们各自的框架中别离出来，然后毫无困难的为了实践目的而组合，那么考虑深层次的问题比方理性设计意识就会表现的不那么必要，而且严格的检查也不必要。为什么设计者要把自己和不会出现的有关问题联系在一起？我们坚持认为，在这种意义上来说，折中主义会像理论正统主义一样，暗中导致一样的问题。那就是说，在单一理论指导下操作，就会缺少真正的开放性，设计过程也缺少选

16、择。如果一个人的理性设计意识仍旧或多或少的隐藏在其设计工程中，那么他确实是作为一种隐秘理论来运行。尽管我们希望是明确的，但在观察到折中主义充分的重视实践应用掩盖了这些实践性问题的重要性，引开了大家的注意时却是一个相当大的挖苦。尽管折中主义外表上促进了开放性和灵活性，但是他实际上很少促进那些我们所描述的意识中的价值观。确实，正如我们所表示的，折中主义邀请一个人去观察过去的和理论相关的问题例如理性设计意识。不能监测到设计意识，那么，就通过折中主义永远记住，他和理论正统主义发挥着同样的功能。那就是，作为一个单一的，想当然的观点，无论多么有用或者无用，专家发挥了相当大的引导影响力。在我们看来，这样不被

17、监测的影响力和批判的检验的缺失，对设计没有什么帮助，作为一种最好的实践也很难去维护。 在这个观点上，根据设计建立决策于对事业的意识程度，我们意识到实践者在程度上有所不同。尽管设计者经常根据不能言明的设计感觉去做设计，正如我们所说明的那样，但是一些人却会以一种相对自我意识的方式去实践。从我们的角度来看，这样的自我意识实践是值得称赞的，因为当他指引各种概念工具的实际使用时，他所设立的根底至少在某种程度上是清楚的，可分析的。这样的概念性自明实践和情境性是相对的，但是却是理论上无阻碍的，做选择时是和折中主义想联系的。甚至，这样的自我意识实践在某种意义上是和折中主义相对的。但是，在这里，设计者也必须小心

18、前行。即使意识到某人的理性设计意识能帮助防止一些折中主义的问题正如我们要澄清的，但是这样的意识也不必要消除理论正统派和停滞的实践，尤其是如果实践者已经相对适应了他们设计的方法时更是如此。在这种意义上来说，意识到假设，拥有自己的理论是不够的，他们必须用一些可靠的方式来掌握。通过批判的灵活性掌握理性设计意识考虑到理性设计意识在设计工作中的中枢作用，我们坚持认为当设计者从事设计过程时它应该被掌握。我们提供应折衷派和正统派的选择指的是批判的灵活性掌控这种设计意识作为追求更加开放和灵活的设计实践的根本任务。批判的灵活性，还有我们所说的掌握，需要一种对某人设计意识和可能促进某人实践逐步开展的观点意识的批判

19、性立场。这样的掌握将通过持续的解释，批判的分析，调整，随时间某人设计意识的可能性转变而走向隐秘理论的消除。尽管这个概念和schon的“行动中的反响这一观念相类似，但是我们的概念强调通过概念工具的小心使用而防止折中主义的特殊方法。作为一种掌握某人理性设计意识的方法，批判的灵活性依靠几种主要的思想。这些思想是：关于理性设计意识自身的性质，为了防止折中派和正统派的问题它是怎么适当处理的。我们提供4种相关观点来澄清这一概念的意义，并建议一种有助于促进真正开放性和灵活性的实践方式。掌握概念设计意识是更好实践的一局部尽管大家普遍把教育中的进展作为一种追求最好的实践的事，但是把教育实践当作不断努力追寻更好的

20、事情似乎更加是花言巧语的。然而，这种不断的努力，尤其是在教学技术文化中，并不是通常和我们提倡的掌握联系在一起。这个领域的开展常常是和系统的设计程序，正式的规定性理论，建立于数据之上的设计规那么等等联系在一起，作为一种定义成技术的合理性的东西。Isd模式和如addie这样的概念框架提供了最为著名的这样合理性的表达,尽管其大体上能被清晰认知的影响力需要良好的开展，科学知识的正确运用。尽管技术合理性在这一领域不是普遍提倡的，但是它构成了概念化的教学设计实践的一种占主导地位的历史方式。我们关于“更好的实践的立场是和这一历史上占主导的观念相反的。考虑到理性设计意识的重要性，正如我们描述的那样，看起来相当

21、清楚的是它值得好好考虑一下。有一种专业性的自动忽略方式，在这种方式中，一个人的背景假设被隐藏，富有生命力的价值观不被检测，实践问题的含义和学术引进被忽略，维护这种方式确实是很困难的。如果理性设计意识是实践不可防止的，授权的一局部，正如我们认为的那样，那么一个可检测的，可完善的设计意识就是更好实践一个重要局部。理性设计意识能并且应该能被解释尽管理性设计意识很重要，但是我们也成认在复杂且隐讳的状态下，理性设计意识很难使认真严肃的思考变得清晰。虽然如此，我们坚持认为，至少在某种程度上，它是可以被解释的，并且可以做进一步深究。比方说，在Heidegger的参与模式的经典讨论中，heidegger遭遇到

22、问题可能由于设备故障，错误假设，不恰当的训练或者其他意想不到的情况下产生问题时，实际参与和认知的内隐方法是如何被中断的的，并且反思和评估是如何产生的。这样的中断可能通过各式各样的联系产生，比方说探究讨论，质疑问题，使用者反响，批判反响，还有说明可能没被意识到的评估数据。虽然假设一个设计者的概念设计感可以被充分的清晰显现似乎是不可能，但是假设至少她的一些方面可以以一种可以促进我们所推荐的管理的方式被明晰却不是不可能的。其实，只是我们所指的开放的一个主要局部，一种以显示个体实践某些方面相关的方法去自我调查的意愿，但是这种意愿却经常被无视。 理性设计意识能并且应该能被批判的审视我们主张的掌握也要求对

23、个人概念设计意识的批判检验，特别是那些通过中止每天设计实践而被解释的局部。隐晦的假设和价值观在任何领域都应该以这种方式处理，在这一点上我们并不是唯一的。.如果理性设计意识能够使行为变成可能，那么我们就要对之特别关注了。其他批判思维问题，比方正确运用逻辑，证据，方法和论据是重要的，但是确是第2位考虑因素，因为它们在某种意义上来自某处并且假设大量的要经过认真考虑的概念背景。这样，虽然批判思维的各个方面肯定都是重要的，但是概念背景必须第一考虑，因为它不仅加强日常行为，而且加强批判思维本身看Yanchar et al.2021，有更多的关于批判思维的反思。 正如我们最近所主张的，与理性设计意识的解释和

24、评估相符的批判思维包括一系列组成局部，这些组成局部合与一起为观点的比拟和比照提供了一个特殊的时机。我们不能为这样的批判思维提供一个详细的图解，但是我们可以注意到一个在这方面我们特别思考的局部：批判对话和“发散观点的冲突。尽管一个人的理性设计意识很难被解释，但是当各种假设和价值观以澄清他们之间的差异，涵义和用途的方式而被打断时，这样的解释就能得到提升。这些中断可能是面对面的互动，比方在一个设计团队的成员里，在一个会议的专家间，在一个班上的学生间，或者走的更远一步，比方在研究文学中，在贸易文化中，在博客中等等的多种思想的探索中。在所有这些情况中，中心问题是通过对抉择的考虑意识到什么未被检测到。这些

25、对话可能有助于设计者澄清他的理性设计意识的关于知识和学习的根本性质的某些方面。举个例子，一个设计者可能假设知识是可以建构的，把学习的很大一局部看做个人探索的过程。随着时间推移，这个设计者可能开场将这些假设视为理所当然，然后不经过任何对选择的思考将设计决定建立在这些假设的根底之上。然而，在日常工作中间，这个假设可能受到挑战，这个挑战或者来自学习者，这些学习者坚持教学要个人的努力和创造力；也可能来自数据，这些数据说明设计者基于这些假设根底上的工作对大多数学习者来说效果并不大。反思这种情况并考虑另外的假设设计者通向一种新的理解-一组转化的假设和问题更加明确的意义-这种理解，尽管不是完全明确，但却能更

26、加适合开展他的关于知识和学习的理念。比方说，他可能开场看到各种各样的有引导性的发现或者是直接教学，和在许多例子中一样有价值，并且开场经常在他的实践中应用它们。那么在这个简要的假设例子中的设计者可能通过批判的反思经历观念和专业身份的转变同样把对教学设计自身的批判反思看成是教育实践。一个可能有着这个领域的研究生水平的理论知识却没有实践经历的新手设计者可能将教学设计很大程度上看成是应用某些程序模式到到达组织的要求比方，一门课程，他清晰展现内容，按时完成并在预算之内，建立在预设的学习结果的根底上。然而，在实践中，为要求苛刻的的客户和各种各样的学习者设计这样的课程可能比这个设计者预料的要难得多，由于他要

27、面对需要比这些模式所提供的信息更复杂多变的情景，他的先前的关于使用程序模型的假设可能都成了问题。在这个关键时刻，这个设计者可能开场以一种会导致实践上的转变的方式反思，这种转变可能是学习扩展他的全部视野的新技术或者是从事非基于典型设计模式的选择性设计实践。虽然设计者最终可能以很多方法中的任意一种处理这种情况，但是从我们的立足点来看，相关问题是他已经掌握了能产生积极改变的理性设计意识。尽管这种有挑战性的经历可能是令人不快的，但是它们也可以被视为是一种专业的开展。如果认真来看，这些片段可以成为那些期待在其他方面得到转变的人的转变学习经历。另一方面，如果不承受这种转变，就会是一次时机的丧失。理性设计意

28、识是不固定的且是开展的如果说理性设计意识多多少少是不可及的且是不开展的，那么除了折中主义-正统主义的自相矛盾外就没有了进步的希望。在这种情况下，实践者不是坚持理论的处方而无视了他们的理性设计意识，就是从事外表上折中的实践而不成认理性设计意识。在各种可能性中就没有别的了。我们认为，批判的灵活性能提供第三种选择。正如我们在分析这个问题时所说明的一样，我们认为理性设计意识并不是一种静止的存在，也不是一种人无法控制的抽象力量，而是设计者可以运用到设计工程中的一种充满活力的方法。那么，通过批判的灵活性的方式，一个人的理性设计意识总是处于质疑中，对改变保持开放状态，根据某人的设计经历的演变特质得到开展，这

29、样理论正统主义就能得以防止。换言之，应特殊的设计情况的需要和时间的变化，批判的灵活性通过使理性设计意识受到批判的检测，自我评估和修正，这样，这种批判的灵活性就可以防止设计时草率的使用一种单一的观点。将我们的观点与实用主义的观点做个对照来说，我们所提倡的批判性的灵活性近似于一种实践倾向的探究。一些实用主义哲学家认为，这种探究实质上是习惯的对照。在教学设计环境中，这意味着进展探究的设计者将会防止一种自我满足比方，仅仅用已有的一套技巧而去挖掘他们对“做什么，“为什么做的深层而又变化的理解；他们还将会在设计思路和解决教学问题时逐渐变得开放，有创新思想。从解释学的角度看，这种实践导向的探究可以被理解成一

30、种定位的解释，那就是“前反思理解的解释。这种“前反思理解，告知了他们追求更加有效的实践的日常工作。然而，不管是对实用主义，还是解释学的方法来说，有一点是确定的，那就是，批判的灵活性作为一种掌握理性设计意识的方法，具有固有的开放性。渐变式改善的可能性例如，一种更加有解释力的，可维护的，有效的设计意识是天生无限制的，即使这样的进步只有通过反复实践才能取得，而且道路也并不平坦。举个例子，拿美学来说。可能很多教学设计者没有认真思考或是明确质疑过美学原那么在教学设计中的价值。他们可能认为很难在教学中吸收这些原那么，认为它们只能导致一些没有意义的外表特征，或者认为这些原那么的应用会分散学生的注意力，导致他

31、们不能将精力集中在课程的重要目的上。无可否认，在教学设计中很少讨论美学，而且美学与有效学习的关系也还没有从整体上得到探索。另一方面，设计者关于教学设计中的美学假设会受到挑战，基于美学是一种可以令人非常愉悦的感官体验，但是与教学设计却无甚关联这样的经历，设计者的观念在某种程度上也会发生改变。比方，一个设计者在对某一美学概念有了更深的理解，或是对建筑等其他领域的美学更加熟悉之后，他就会开场看到美学中更多的可能性。正如有人所提出的(Parrish 2021, p. 513)，这个美学家就会认为这种美学体验是“可使人得到升华的，令人沉浸其中的，极其有意义的，他便会“充满感情的预测，深深的致力其中，并愿

32、意一直探索直到完成。通过这种探索的过程，设计者可能会觉察出一些很重要但在目前设计中没有被应用到的灵感。这样看来，当一个设计者试图创造更有影响力的学习经历，他对美学的高度敏感可能会对设计提供一些有价值的东西。然而，在这个关键时刻，对这个设计者来说对批评灵活性的需求会还远不止此。由于他继续坚持理性的方向，他把不同的技巧都融合进他的实践中，以此尝试促进美学学习的不同方式，在此过程中也发现有些是有用的，有些没用。而且，在批评灵活性的精神下，设计者会认真的监控他的理性设计意识，包括他对美学原那么进一步理解和他们发挥的作用。通过不断的实验和反思，设计者会也许会是以他所未预见的方式慢慢调整他在美学上的观念。

33、比方，当设计者试图提升教学设计的美学吸引力，他可能会对某些美学原那么有深入的赏析，他可能会把重点从某些原那么转移到其他原那么上，或者是获取多种多样的美学观点，创造自己教学设计的复合观点。但是对美学某些观点的看法设计者可能会改变。比方，他可能会觉得在某些情况下他对美学原那么的定位有点夸张其词。基于此，他可能调整他的设计感觉和随之而来的练习。在任何情况下，如果设计者很重视理性设计意识的把握的话，那他就会很需要批评灵活性，否那么就无法到达符合逻辑的，实际性的结果。这包括对更好的不断追求。批判的灵活性与理论和实践的别离理论与实践被视为是截然不同的，也许在某种意义上可以说是相反的。理论从学术的角度上说是

34、有趣的，但是常常不能为实践者日常的复杂设计工作的困惑提供帮助。在另一方面，如果在理性设计意识作为非正式的理论来源这一说法中，实践是不可防止理论性的，那么就没有理论和实践的鸿沟。相反，涉及到的理论如正式和非正式，怎样更好的解释这些理论只有差异。如完全透明的审查和隐形审查与不审查。从这个角度上说，根本的理论-实践问题和如何更好地在实践中正式的和非正式的把握理论化有关。因为设计者追求像我们刚刚说描述的把握，我们建议从一个更好的角度做出必要的调整和把有用的概念资源吸收进实践中。实践者可以广泛纳入新的意见和可能使其工作效率提高的的技术，这样，实践者在解决专门的教学问题时能保证足够的弹性，并且可以在一个更

35、好地角度上提高总体的实践操作模式，从这个意义上讲，我们认为理性设计意识和对其的掌握提供了一种方式，来克制实践与理论鸿沟以及随着而来的问题，即折中主义和正统主义。然而，我们所认可的灵活性和同化性，不需要以观念的一致性为代价。各种的工具固有的适应性，会给他们带来除了原初用途之外的更多的可能性，并允许他们实践新的方法。考虑到工具所固有的各种可能性，各种可能促进设计工作的概念资源，可以或多或少重塑一个人的理性设计意识，在设计意识和一系列可用的概念工具之间建立一种协调。对概念工具的使用最好描述为融合的，而不是折中的，因为他为一个既定设计者把各种概念工具吸收进不断变化的实践中。通过批评灵活性，不同的观点，

36、规那么和技术都成为开放的知识资源，可以根据一个人的理性设计意识和问题的特质的需要进展转变或者应用。正式的概念工具在这个意义上来说非常有用，因为它为人提供设计者的理性设计意识随着时间而开展的各种重要的方法。比方，假设一个在美学上有很大兴趣的设计者，当他试图为成年学习者创造某种经历时，就可以从一系列的资源中得到启示。他可能会从描述性的方法中得到启示，比方，方法同问题表现是相关的，诸如章节构造和分类的组合这样的固定性的讲解，和描述性原那么，说明这些概念资源都是这类讲解的最适宜选择。其他的概念资源可能无法很好的满足设计者的初衷。比方，如果这个设计者希望利用学习者固有的动力，他们把受教当成是一种有意义的

37、旅行，这时，想要通过外在的刺激来塑造学习者行为的的指导性原那么设计就很可能会破坏设计者的初衷。诸如对课程构造的讲解这类的直接性指导原那么也可能和设计者的初衷相悖。但是在某些情况下，这些方法可能会给教育提供适宜的资源，他们跟设计者的整体战略不一致，而且也不可能帮助他想要创造的美学体验。然而，基于他展开的理性设计意识，这个设计者可能会在与美学或者描述性方法无关的想法中得到价值。这个设计者可能会试图把其他的观点与他的工作融为一体，他可以用折中或者非折中的方式进展。如果他选择用批评灵活性的精神指导他的工作，他会选择后者，而且会把这些资源同他想创造的学习体验链接在一些。当然，这么做，需要一些想法，更需要

38、创新。比方，对他近期的工作和关于美学的设想进展仔细思考之后，设计者可能想要从“刺激对之前学习的回忆这样的认知理论中借用一些技巧，或是使用一些先行组织者来提高他的实践水平。然而，假设设计者是致力于批判的灵活性的，他只有在确认这些技巧与他的概念设计观念大致可以保持一致之后，才会运用这些技巧。这样，与其将这种方法看作是把信息从长期记忆变为短时记忆的行为，设计者可能更愿将此视为邀请学习者运用新的方法展示自己的默会知识。与其对初学者使用先行组织者来使接下来的大量学习信息进入学习者的信息处理系统，设计者可能会提供一个总体主题即一种关于“整体的概念，学习者会自发的从“局部的角度来理解接下来的信息，反之亦然，

39、如解释学的循环一样。除此之外，通过这种观念的重新生成，设计者想要“刺激对之前信息的回忆的目的，可能用全新的方式出现，这些方法与他的概念设计观念相适应；而且，他可能会用的先行组织者，即他可能会给学习者提出的总体主题，与倾向认知的教学中常见到的将会看起来有所不同，功能也会有所不同。不管这种学习体验最终会是什么样子，设计者都会尽力到达平衡，一方面保持灵活的开放性，另一方面保持连贯性，这其中需要运用到批判性思维和对多种观念工具的创新使用。 讲到这些例子，我们要说明，批判的灵活性并非是要为设计者提供一些具体的成果或是利益，比方对美学的研究，陈述或是一些别的理论观点。我们认为，要处理一个人的概念设计观念，

40、没有一种单一的方法，而且对这种概念设计观念的处理也不会产生一套单一的思想和设计实践，而脱离开放性、灵活性和批判性思维这三种并不矛盾的思想。从这个角度讲，批判的灵活性可能是教学设计中最适宜的一种处理方式。促进批判的灵活性我们所描述的这种批判性反思在教学技术著作中很少被提及。尽管对一些已形成观点的分析在这一领域已经有所影响，一些学者也认为应该更加重视各种假设以及他们的应用，然而，总体来说，这方面的奉献很少，而且对于我们的研究目的来说更重要的是，这些奉献还没有被列入关于理论和实践的别离的讨论之中。考虑到该领域整体上对批判的灵活性缺乏重视，我们推荐几种方法，来鼓励开放性、灵活性和自我反思的实践。首先，

41、研究理性设计意识的学问可以说明它在日常设计实践中的功能及设计者如何更有效的掌握这种批判的灵活性。这些学问涉及对理性设计意识自身的根本研究：包括能够说明设计者工作和设计者所考虑的根本问题的各种假设和价值观，以及这些假设和价值观的作用，包括解决设计问题的概念工具的创新用法。从我们的角度来看，在设计过程中，对理性设计意识的重视可能有益于研究设计者的设计活动。学术上的这类奉献还包括对设计者从新手到专家理性设计意识随时间转变的研究，以及批判性反思在这个过程中可能发生的作用以及是否发生作用。局部这种研究需要去探索用哪些方式设计者在工作中以哪种方式被打断，并且设计者被要求反思他们的理性设计意识。尽管看起来显而易见，一个人的理性设计意识能够通过日常实践的挑战得以解释，但是设计者也能够通过更加正式的方式也能够促进自我检查。比方，其他领域的学者已经开展了揭露根本假设，创设个人信仰系统的方法。通过学习这些技巧，可以帮助他们说明在日常设计工作中常常无法说明的问题。此外，该领域的学术研究有利于产生新理论，新技术和批判性分析从而来促进教学设计中的理性设计意识和批判的灵活性的开展。这些工程的目的不是为