处身情境之中品味数学教学

1、 处身情境之中 品味数学教学 -小学数学的情境教学初探数学课程标准明确指出：小学数学课堂教学中“数学教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境。在数学教学中重视创设各种教学情境是提高教学质量的重要一环，同时也是实施新课程标准的重要措施之一。现代社会，知识不是单一通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的，因此，情境是教学过程中的重要因素。 情境教学它能够激发学生的学习兴趣，提高学生的自主学习的能力，强调从学生已有的经验出发，让学生亲身尽力，将实际问题抽象成数学模型，形成知

2、识技能和能力。我们何不让学生在情境中观察、在情境中体验、在情境中探究、在情境中应用! 一、寻求小学数学情境教学的理论依据： 1、情感和认知活动相互作用的原理。情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。数学是一门抽象的学问，本身不带有愉快的因子，而情境教学法通过创设有趣的情境，激发学生的学习兴趣，从而可以克服学生的厌烦情绪。 2、认识的直观原理。从方法论看，情境教学是利用反映论的原理，根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的。因此，在数学课堂教学中，运用情境教学法可以将抽象复杂的数理知识变得形象直观，方便学生的

3、理解和记忆。 3、人的认知是一个有意识心理活动与无意识心理活动相统一的过程。众所周知，意识心理活动是主体对客体所意识到的心理活动的总和，包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意再认、有意重现（回忆）、有意想象、有意表象（再造的和创造的）、逻辑和言语思维、有意体验等等。情境教学的最终目的也正在于诱发和利用无意识心理提供的认识潜能。 4、教学作为一种认知过程，智力因素与非智力因素统一在其中。在教学这种特定情境中的人际交往，由教师与学生的双边活动构成，其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路：知识信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影响，彼此依存，从不同的侧面共同作用于教学过程 客观上讲，情境

4、教学法真正能使抽象、烦琐、复杂的数学学习形象化、生动化和情感化。这就是情境教学法运用于数学课堂教学理论上的可行性。 （二）小学数学情境教学的教学策略： 运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点，根据学科全面地提出教学任务，而后优选教学方案，根据教学任务、班级特点及教师本人素质，选择创设情境的途径以及时机。 1、创设情境的途径。 （1）生活展现情境。即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。如在学习长度单位“米”时，可以把学生带到操场上走一圈，现场体验400米的概念；在学习“长方形和正方形的面积”时，可以带学生去看地面装潢

5、铺地转，在现实中体悟地面面积和地转面积的关系；在学习“单价、数量、总价”的时候，可以带学生到菜市场、文具店，实地理解其中的含义等等。 （2）实物演示情境。在教学立体几何时，基本上都要出现几何模型，通过实物演示使得抽象的几何知识形象化，便于学生理解。还有行程问题，我们可以在讲台上摆放两辆小汽车，很自然的就可以演示出同向、相向、背向等行使的轨迹，在汽车演示的情境中使学生得到体验。 （3）图画再现情境。图画是数学课堂教学中极为重要的教学辅助手段，用的较多的有线段图、统计图、分析图等等。无须多言，相信懂得教育的人都知道，数学中“和差问题”“和倍问题”以及“差倍问题”等等就是天生需要线段图来解答的。 （

6、4）表演体会情境。语文课堂可以通过“分角色朗读”等形式来表演体会情境，数学课堂怎么办呢？其实数学课堂也可以进行表演。比如设置一个答案不唯一的问题，引导学生从不同的角度去思考，于是就有了不同的答案。再让持有不同意见的同学在课堂上进行辩论，尽量说服对方，使之接受自己的观点，其实这就是一个优化过程。在这个“辩论”过程中，双方可以说不仅要沉静在自己的思考情境之中，体会自己方法的优越之处，还要去关注别人的思考情境，发现别人的思维缺陷，因为只有这样知彼知己，才有可能说服对方。学生的这番表演就达到了教师设置问题的目的。 2、创设联贯性的情境，追求情境的完整性。 在这几年的教学实践中，尤其是新课改以后，我一直

7、很自觉地创设情境来教学。如创设问题情境导入新课，创设操作情境探究新知，创设游戏情境强化练习，创设别样情境形成高潮等等。在某一环节运用的情境虽然本身是完整的，也确实很好地激起了学生的情绪，调动起了学生学习的积极性，但由于没有整体的主线，总给人以跳跳棋的感觉，琐碎且零乱，而且这些情境的创设完全是老师精心安排的，学生的主体性仍然不能得到彻底的发挥。我反思着，预设情境时，应该有一个主题，然后围绕主题创设一个个小情境，并比较自然地串成一个情境串，组成一个连贯、完整、有戏剧般发展性的大情境。在这样的大情境中，学生的活动就会是连贯的、持续的，孩子们就能在整个学习过程中都完全投入，学得主动，从而最大限度地发挥

8、自身的主体性，最终达到“乐学”的境界。 在教学“倍的初步认识”时，我创设了以下情境串：（1）花果山上，桃子满园，孙大圣带着它的小兵大将来收桃。（2）山脚下的菜园子里，萝卜大丰收，山羊力气小，猴子们乐于助人，帮助山羊收萝卜。在收的活动中，理解“把小数看作1份，大数有这样的几份，就是小数的几倍。”孙悟空觉得猴子们表现很不错，劳动结束后组织它们去郊游，学生齐唱郊游歌，老师用简笔画勾勒青山绿水，白云悠悠，阳光柔柔，小桥流水人家，用剪贴画在图上贴上小鸭、小鸡、山羊、小鸟，孙悟空乘兴考小猴，你能用“几倍”说说鸡、鸭、羊、鸟的只数关系吗？小猴为了争得奖品，个个踊跃抢答，你能猜猜它们都说了些什么吗后来，还会发

9、生哪些有趣的事呢？（围绕教学内容想象） 在这个美丽、完整、连续且有着戏剧性发展的故事情境中，孩子们完全投入地参与到课堂中来了，他们一直处于积极的探索、表现状态，学得主动、学得轻松；这个整体情境在孩子意想不到的情况下，连续诱发着他们主动学习的心向，他们专注于课堂的每一个环节，不断出现的富有吸引力和挑战性的局部情境，令他们兴奋不已，乐此不疲；情境中每一个小小的成功不断激励着他们寻求新的目标，新的高度，积极地进行探索，成功、兴趣与追求像滚雪球一样越滚越大。这种连续性的、极速积累并质变的心灵震撼与智慧引领是一个个孤立的小情境所无法比拟的。 三、创设数学教学情境存在的几个误区 （1）游离于数学内容之外的

10、“包装”。教者把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段，而忽略了“情境”作为教学的有机组成因素，具有引导学生经历学习过程，发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。如某教师在一节公开课教学中，一上课就绘声绘色地说：“小朋友们，今天齐天大圣孙悟空要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，可后来却令人感到乏味：首先是孙悟空头像+复习题，其次是孙悟空头像+例题，再次是孙悟空头像+巩固练习，最后还是孙悟空头像+总结。课堂上简单地附着个孙悟空的头像，就能叫情境吗？这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力，又有什么价值？其实，本来有趣的孙悟空出现有这样不伦

11、不类的场合中也失去了他应有的“磁场效应”。 （2）枝节横生的“现实生活”。情境创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。如教学“元角分”，教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题，为了创设情境，教者这样教学：师：“小明从宝应给扬州的小朋友寄一封信，需要什么啊？”生：“需要一个邮局。”，“需要一个邮递员。”“需要一个贺卡。”。学生的回答无论如何，都点击不到教者心中预设的答案，最后教者只好强行切入：“寄信要邮票，买一张邮票多少钱？”“8角钱。”“8角钱怎么拿呢？”绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。我们看到，许多时候，我们的

12、老师还津津乐道于这样的“情境”，自以为是在培养学生的数学意识和应用能力，其实，既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维。 （3）不顾学生实际水平的“挑战性问题”。情境创设不符合学生的认知发展水平，任意拔高了学生对问题的兴趣程度。如教学“一笔画”问题，教师设计了一座居民小区平面图，让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去，情境创设合情合理，因为在成人的思维中，这样效率最高，自然也就是最优化的设计。但孩子却不这样想，为什么“既不重复又不遗漏”？他可能对此不感兴趣，至少在他没能理解其中的意义时，他是不会充分投入进去的。而有位教师却是这样设计的，用一笔画画出了一匹马的图案，然后问：“你能画出来吗？试一

13、试。”在学生实践的基础上，再进一步引导出问题：再想一想，你能发现什么规律？这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义，能吸引学生的活动，激发学生的学习热情。 （4）与生活常识相悖的“杜撰”。情境内容不符合生活实际中的基本事实，是为创设情境而随意杜撰出来的。如教学“长方形面积计算”，教师设计一个情境：“一块长方形玻璃打碎了，要想配上新玻璃，该带哪一块去？”实际上，我们去划玻璃需要带一块大玻璃吗？当然不要。有位老师在教学“几和第几”时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。虽然这是假设的情景，但“虚拟”不等于“虚假”，虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。 数学知识只有通过学生亲身的主动参与，自主探索，才能转化为学生自己的知识，才能培养学生的创新意识。在数学教学中重视创设各种教学情境是提高教