第三讲 教育学《现代教育目的》

1、现代教育学教师教育课程12345教育为什么?6你的教育目的是什么？为什么提出这样的目的？7大学：大学之道：在明明德、在亲民、在止于至善儒家：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下 清末：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实北洋政府：“谋个性之发展”中华民国： 1、孙中山：“全力发展儿童本位之教育” 2、国民党：忠孝、仁爱、信义、和平8古希腊的雅典在波希战争之后，逐渐形成了一种追求身心和谐发展的教育理想，亚里士多德提倡：自由教育中世纪：宗教神学统治了教育阵地，培养目标为僧侣，世俗封建主的教育目的骑士文艺复兴以后：人文主义者提出培养、完善全面的人卢梭等提出：遵循儿童的自然本性，发展他们自由自发的

2、表现，要求各种能力和谐地发展。9赫尔巴特：教育的唯一的整体的课题，可以用“道德”这一概念加以恰当地表达。康德：教育的目的是把人培养成真正的人。斯宾塞：教育的目的应当规定为使人掌握社会生活所必需的各种能力。杜威：教育即生长 教育即生活 学校即社会10 我希望我的生活与选择，能够由我本身来决定，而不取决于任何外界的力量。我希望成为我自己的意志，而不是别人意志的工具。我希望成为主体，而不是他人行为的对象；我希望我的行为出于我自己的理性、有意识之目的，而不是外来的原因。我希望成为重要的角色，而不是无名小卒；我希望成为一个行为者自己作决定，而不是由别人决定。 伯林11 我希望拥有自我导向，而不是受外在自

3、然力的影响，或者别人当作一件物品、一只动物、一个奴隶；我希望我的人性角色，是自己设定自己的目标和决策，并且去实现它们人，最重要的，我希望是一个有思想、有意志而积极的人，是一个能够为我自己的选择负起责任、并且能用我自己的思想和目的，来解释我为什么做这些选择的人。只要我相信这一点是真理，我就觉得自己是自由的，而如果有人强迫我认为这一点不是真理，那么，我就觉得在这种情形下，我已经受到了奴役。 伯林12完人教育（日本：小原国芳）塑造健全的人格。真、善、美、圣、健、富 知（哲学）-真 心 情（艺术）-美 宗教-圣-绝对价值 意（道德）-善人 生存- 健 身 - 手段价值 活动力-富 13第三章 现代教育

4、目的14第一节 现代教育目的内涵与功能一、现代教育目的的内涵二、现代教育目的的功能第二节 现代教育目的的确立与分类一、现代教育目的的确立二、现代教育目的的分类第三节 我国教育目的一、我国教育目的的演变历史二、我国教育目的的精神实质三、全面发展的教育四、教育目的的实现-素质教育本章主要内容15本章教学要求理解教育目的、教育方针、培养目标、全面发展教育等基本概念；理解教育目的的内容与功能、依据与分类、我国教育方针的演变；能够联系实际认识我国教育目的及素质教育的问题。16重点现代教育目的的概念，现代教育目的的确立与分类，全面发展的教育，应试教育与素质教育, 认识各育的关系。难点现代教育目的科学分类，

5、现代教育目的的当代转变现象。 本章重点难点17 第一节 现代教育目的 内涵与功能 现代教育目的的概念 一、现代教育目的的内涵18教育目的把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。概念19(二) 教育目的与教育方针二者既有区别又有联系。区别：教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向、教育目的和教育政策。20教育目的着重是对人才培养规格作出的规定，是由社会团体或个人提出的，对教育实践可以不具有约束力；而教育方针是对教育事业发展方向所提出的要求，是由政府或政党等提出的，对教育实践具有强制性。21 联系：教育目

6、的是教育方针的一个组成部分，是教育方针中核心和基本的内容。两者都是一定社会、国家或地区各级各类教育在性质和方向上不得违背的根本原则，科学的教育目的观有助于制定科学有效的指导教育实践的教育方针。22（三） 现代教育目的的特点 它是国家指导全国教育事业的总的要求，是制定各项教育政策和教育法规的依据，它规定了一定历史时期的教育的总目标和总任务。第一，宏观性23它是指社会或个人对教育对象未来发展状况的期望，所展现的是一种预期的状态。第二，预期性24第三，强制性 它在内容上体现了国家的意志、政府的主张和政党的利益。25任何一个教育目的都具有时代的气息，那种绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的。第四，

7、时代性26此外，教育目的是客观性的主观表达，兼具主观与客观的特征。27（四）现代教育目的的结构 国家的人才培养规格目的。它是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时的各种基本素质的规定。第一层次28学校培养目标。由于各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的，学校教育要因校制宜。第二层次29课程目标。这是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是进一步具体化的培养目标，它具有很强的操作性。课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和。第三层次30通过上述多个层次的、逐层向下的结构，把总方向的教育方针、总体的教育目的贯彻到学校，贯彻到课程、教材，

8、贯彻到课堂，从而在具体措施上保证教育目的的实现。31层 级陈述名称 制定者 特 点 举 例 一级 教育 目的教育方针政府国家抽象，笼统，比较关注“应然”状态在德育、智育、体育几方面都得到全面发展九年义务教育的课程目标学科专家从“抽象”逐步过渡到“具体”具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法九年义务教育语文课程目标具有独立阅读能力，注重情感体验，激发想象力和创造潜能。学会运用多种阅读方法一至二年级语文课程目标(阅读领域课程)结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语本单元章或节课或本次活动的教学目标 教 师比较具体，比较关注“实然”状态沁园春雪的教学目标：感情充沛地吟诵；当堂

9、背诵；理解诗人的壮志豪情 二级 培养 目标 三 级 课程 目标（教学 目标）32教育目的蕴含着观念价值与期望，形成了一种吸引力，促进教育为达到理想目的而努力工作，直至成为现实。第一，激励功能二、现代教育目的的功能33能指导行政部门制定有关方针政策和调节教育实践活动。第二，指导功能34为教育活动指明方向，是检验、评价、衡量全部教育活动最终结果的依据和标准。第三，评价功能35第二节 现代教育目的的确立与分类 一、现代教育目的的确立36社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。教育目的的提出必然要受到一定社会历史条件的制约。而且一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要

10、求。（一） 生产力的影响37生产关系以及由此产生的政治和思想关系对教育目的的规定起着决定性的影响，教育目的必定由一定条件下的物质生活需要或物质经济利益所决定。（二）生产关系的影响38要考虑受教育者的身心特点（如顺序性和阶段性、稳定性和可变性、发展速度的不均匀性和个别差异性）和受教育者的自身发展的需要（如不同环境、不同时代下的心理需求和心理动机）。（三）受教育者身心的制约39二、现代教育目的的分类 教育目的的不同分类1.以制定教育目的的主体为依据进行的分类 40作为主体的社会既定的教育目的，是一种通过合法化形式（法律法规、政策文件）而表现出来的教育目的（正规的教育目的）。外在教育目的（1）外在教

11、育目的和内在教育目的41作为个体的教育过程中当事人的目的（非正规的目的），由于它的表现形式是内隐的，不明晰的，故称为“内隐的教育目的”。内在教育目的42指立法与执政部门、执政党等制定主体以法定文献的形式规定的一定社会的受教育者的质量和规格，它带有强制性。（2）指令性教育目的和指导性教育目的指令性教育目的43那些不拥有政治权力的部门和团体制定的，它不具有法律的强制性，只能是指导性的教育目的。指导性教育目的442. 以不同的理论基础与价值倾向为标准的分类 个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。（1）个体本位论45首先，人生来

12、就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最理想的发展；其次，个人的价值高于社会的价值。这种理论的观点46社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。 (2)社会本位论47首先，个人的一切发展依赖于社会；其次，教育的一切活动都应服从和服务于社会；再次，以对社会功能的好坏来作为教育结果的评价标准。这种理论的观点48上述两种观点都有合理的一面，也都有片面过激的一面。个人本位论者强调个体的个性化，认为教育应着力于增进个体的价值和能动性。一般说来，社会活力与社会的进步和繁荣有赖于每一个社会成员的能动性与创造性;分析49但也应看到能

13、动性与随意性、创造性与破坏性的区别，看到个性跟社会整体利益和社会进步趋势可能是一致的，也可能是不一致的。“如果不加限制地抽象笼统地提倡人的个性化，有可能驱使人们无节制地追逐个人的利益，使个人自身丧失主体性，沦为个人需要和利益的奴隶。”50社会本位论者强调个体的社会化，这无疑是有道理的，任何社会为了保持社会的稳定、延续和繁荣，都会对其社会成员的发展作出一定的规范，使它们认同社会普遍的价值观念和行为准则；51但也应看到，以社会规范个性跟压制个性是不同的，培养个体的整体意识跟把个体消融于整体之中是不同的，对社会的凝聚力跟对社会的消极适应是不同的。社会本位论恰恰忽视了这些差别，他们主张的社会化不是跟个

14、性化统一的社会化，而是非个性化的社会化。52从根本和普遍的意义上讲，其实并没有必要把人的个性化跟人的社会化割裂开来和对立起来，而应使二者尽可能达到某种统一，当然，这种统一应该是历史的具体的统一，而不是超历史的、抽象的和一成不变的统一。53代表人物：英国教育家斯宾塞在斯宾塞看来，教育应当教导一个人怎样生活，使他获得生活所需要的各种科学知识，为完满的生活做好准备。（3）生活本位论教育准备生活说54根据人类活动的重要程度，斯宾塞把教育排列成以下的次序：准备直接保全自己的教育，准备间接保全自己的教育，准备做父母的教育，准备做公民的教育，准备生活中各项文化活动的教育。这是制定一个合理的课程体系的出发点。

15、55斯宾塞提出带有功利色彩的所谓“个人完满生活准备”说的教育目的论，其出发点为“个人生活”，只是在个人生活中注入社会内容。教育适应生活说56代表人物：美国著名教育家杜威 杜威反对将教育视为为未来生活的准备。杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。 教育适应生活说57杜威著名观点“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会” 58他认为，最好的教育就是“从生活中学习”，“从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件；教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大和积累。教育即生活59他认为，一旦把教育看作为儿童未来的生活做准备，必然要教以成人的经验、责任和权利，而忽视

16、儿童此时此刻的兴趣与需要，把儿童置于被动地位。60教育就是个人经验 的不断扩大和积累。教育即生长61学校必须呈现现实的生活。学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态。学校生活作为简化的社会生活，就应当从家庭生活里逐渐发展出来；随着儿童的成长，再从家庭生活逐渐扩大到社会生活的各方面。 学校即社会62 “应然”的教育目的3.以教育目的的存在方式为标准的分类63概念 教育目的制定主体以成文的、合乎规范的形式所规定并表述的教育目的，其特点是理论化、概念化、理想化、权威性、统一性等。64 指教育过程的当事人在理论层面进行理解、贯彻、执行的教育目的，其特点是大众性、可操作性、具体化。 “实然

17、”的教育目的概念65(二)教育目的的科学分类无论从主体因素、价值因素还是从存在方式因素出发进行的教育目的分类，都或多或少地存在这样那样的问题，归根结蒂，对教育目的进行科学分类的最根本依据只能是马克思主义关于人的全面发展学说。 66马克思主义关于人的全面发展的学说，科学地概括了人类发展的规律，确立了科学的人的发展观，揭示了人的发展的根本方向和条件，指出了人的全面发展的历史必然性。意义67它为包括我国在内的社会主义国家制定社会主义教育目的提供了正确的方法论的指导和重要理论依据，是我国教育目的的理论基础。681.马克思主义以前的关于人的全面发展学说第一，他们都开始意识到资本主义旧式分工对人的发展的危

18、害作用，明确提出了改造旧式分工的伟大理想。进步性69第二，他们关于人的全面发展的主张，已经不再仅仅限于统治者内部，而是扩大到了劳动者，甚至着眼点已经主要转移到无产阶级的发展问题上来。70第三，他们不仅提出了人的全面发展的概念，而且初步揭示了人的全面发展的内容，并开始认识到了肉体和精神、智力和体力的充分发展是人的发展的核心，脑力劳动和体力劳动的统一、教育与生产劳动相结合是实现人的全面的具体方法和具体措施。71还缺乏科学基础，仍建立在唯心主义的基础上，具有历史局限性和阶级局限性。他们过分夸大了教育的作用，认为只要通过教育就可以实现人的全面发展，而看不到影响人的发展的其他社会因素和条件。但这些思想构

19、成了马克思主义关于人的全面发展学说的思想渊源。 局限性722.马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想首先，马克思主义关于人的全面发展学说从人的劳动能力来说明人的发展，认为人的全面发展是指个人的智力和体力的尽可能多方面的发展、充分的自由的发展和统一的发展。 73其次，马克思主义关于人的全面发展学说从一定社会关系中来说明人的全面发展，认为人的全面发展是社会关系的全面占有，不仅包括智力和体力的统一发展，而且还包括精神上、道德上、情感上的全面和谐发展。 74最后，马克思主义关于人的全面发展学说从全人类解放出发，认为人的全面发展不仅指个人能力和精神的全面发展，而且包括全体社会成员的全面发展。 75马克

20、思主义关于人的全面发展学说，指出了人的全面发展的历史必然性，主张教育目的的确立应该以社会需要与个人需要的辩证统一作为基础，既要依据社会需要，又要依据个人身心发展的需要；既要体现社会目的，也要体现个人目的。结论76马克思主义关于人的全面发展的学说体现了对教育目的的认识的辩证统一，是制定社会主义教育方针、确立社会主义教育目的的理论基础。77扩展内容现代教育目的价值观的转变历史上影响最大的是个人本位和社会本位两大教育目的倾向。但他们都没把人作为主体来培养，也没有发挥人在教育过程中的主体地位。转变一：由“客体论”向“主体论”转变78教育要为未来社会培养人，培养自身和社会发展的主体，培养变革社会、推动社

21、会的主体人，必须实行以建构受教育者主体性为目标的主体性教育。791416世纪，西欧文艺复兴运动启蒙了个人的主体意识。从此，确立个人的主体地位，弘扬个人的主体精神，但这种主体性具有“个人主义”和“占有性”的特征 。转变二：“占有性个人主体”向“共存的类主体”转变80随着人们对传统的人性和理性教育的反思，教育应从培养孤立的个人主体转变为培养类主体，从发展占有性个人主体向共存的类主体转变。81这样的类主体教育，有两层含义：第一，它不只是以个人发展为目的，而是以整个人类的共同发展为目的。82第二，类主体教育作为面向个人主体的教育，它发展的不只是“颈部以上”的认知方面，而是人的完整人格真善美的统一，它发

22、展的不是以征服占有为目的的个人主体性，而是人的“共存”或“交互”主体性。83 我国教育价值取向中存在的偏差中西方比较84教育价值与教育观中国西方社会利益个体发展培养精英面向大众注重系统知识关注生活经验强调稳定追求变化计划，大纲跑道，共同建构85教育内容与教材中国西方学科中心经验中心系统与规范解决问题原理、经典的知识应用、现代化的内容繁，难，窄，旧简，浅，宽，新概念，法则，练习经验，思考，应用注重结论，获得知识关注过程，强调体验86教学与学习方式中国西方听讲与接受自主探究与合作交流记忆与模仿理解与创造书本知识实践活动间接经验直接经验87教育考试与评价制度中国西方标准化答案鼓励个人思考书面测验论文

23、，答辩 ，制作知识，技能 ，技巧参与，多样化，创新被动评价自我反思区分排名，推动学习淡化区别，个人隐私88总结重人与社会的协调，强调社会本位 忽视个人利益和个人价值；重人伦观念，强调师道尊严；重“入世（仕）”，强调学以致用，一味强调个人的内省。89第三节 我国教育目的一、我国教育方针的演变90 解放前的教育方针清末，颁布奏定学堂章程，以“中体西用”为指导，中学以忠孝为本、以经史之学为基；西学以西方科学和艺能为主，以培养所需实用人才。91民国初，教育部决定以“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”为宗旨。92 新中国的教育方针解放初至1956年。在改造旧的教育基础上，

24、国家多次提出有关教育目的，但还没有形成指导全国各级各类学校教育的统一的教育目的。第一阶段931957-1966年，关于正确处理人民内部矛盾的问题：我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。第二阶段94“文革”期间。虽仍用毛泽东在1957年的提法，但实际工作中已背离了这一要求。第三阶段951978年以来，1995年中华人民共和国教育法：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”第四阶段96至此，国家关于教育目的的规定正式成为法律，成为法定文本，并沿用至今。97

25、二、我国教育目的的精神实质建国以来，对于教育目的的表述虽然在字面上有所不同，具体内容也不完全一样，但它们却有着共同的精神实质。98“社会主义”是我国教育性质的根本体现，我国的教育目的是为维护社会主义利益，巩固和发展社会主义服务的，这就从根本上决定了我国教育的社会性质，保证了我国教育发展的社会主义方向。(1)坚持教育目的的社会主义方向。99中华人民共和国教育法规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”(2)“培养劳动者”是社会主义教育目的的总要求100教育目的中最根本的问题是回答培养什么人的问题。“培养社会主义事

26、业的建设者和接班人”是社会主义教育目的的总要求。101它明确了我国人才培养的素质要求，社会主义的教育目的是培养全面发展的新型劳动者。(3)“使受教育者在德、智、体等方面全面发展”是社会主义教育目的的教育质量标准。102这是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。(4)注重全民族素质的提高。103第一，科技发展是经济和社会发展的关键，而推动科技进步，又取决于整个民族素质和能力的提高；原因分析 104第二，现代化不仅仅是经济的巨大发展，也包括思想、道德、文化、观念等在内的社会的全面进步，因而从根本上又依赖于整个民族素质的全面提高。从这种意义上说，提高全民族素质，是我国教育目

27、的的内在要求。105三、全面发展的教育 全面发展教育的内容1061.德育 教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地把一定社会的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质的教育。德育的概念107在我国，德育包括思想教育、政治教育、道德教育和法制纪律教育等众多内涵，此有别于西方仅仅规定为道德教育的德育。108 通过思想品德教育，在受教育者思想品德的发展上要达到的基本要求和规格，它反映了教育目的在道德领域方面的要求。德育任务109对受教育者的社会政治观、世界观以及道德标准的规定和要求，我们所说的德育包括政治教育、思想教育和道德教育三方面的内容。德育内容110 说服教育、榜样示范、自我教育等。德

28、育方法111112 智育是授予学生系统的科学知识、技能和发展学生智力的教育，它是各育的知性基础。2.智育概念113向学生传授系统的文化科学知识；培养训练学生形成基本技能和技巧；发展学生的智力。智育任务114具体体现在不同学习阶段的各门学科中，义务教育阶段、中等教育阶段和高等教育阶段的任务各不相同。智育内容115向学生传授体育运动和健身知识与技能，发展学生身体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。概念3.体育嗖116 田径、体操、球类、游戏、武术、游泳等。体育内容117指导学生身体锻炼，促进发育、增强体质；掌握锻炼的知识和方法；掌握卫生保健知识；培养良好的体育道德品质。体育任务118培养正确的审

29、美观，发展感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育，培养学生高尚的情操和文明素养的教育。4.美育概念119包括艺术美、自然美和社会美三大类，具体讲一般包含音乐、美术、文学、舞蹈、电视、电影、戏剧等。美育内容120培养学生感受美的能力；培养学生正确的鉴赏美的能力；培养学生创造美的能力。美育任务仔细欣赏How cooooo cool!121 向学生传授劳动技术知识和技能，培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。它包括劳动教育和技术教育两个方面。5劳动技术教育概念122有工业、农业、手工业生产的知识和技能；服务性、公益性劳动的知识和技能；管理生产的初步知识和技能；日常生活中常用的科学技术知识和劳动技能。内容

30、123培养学生正确的劳动观点、良好的劳动习惯以及学习生产技术的兴趣；使学生掌握初步的生产劳动知识和技能，学会使用一般的生产工具；掌握组织生产和管理生产的初步知识的技能。任务124有人提出单列“心育”概念；也有学者认为，劳动技术教育是各育的综合体现，可以不必单独列为一育，相应地主张用“心育”代替“劳动技术教育”。不同声音125 正确认识和处理各育的关系一方面，“五育”之间不能替代，因为各育之间是相对独立的，有区别的，各育都有自己特定的内容、内涵、任务和功能，对学生的发展起着不同的作用。1.正确认识五育之间的关系126另一方面，“五育”之间又是相互依存、相互影响、互相促进的。所以，应坚持“五育”并

31、举的原则，防止重此轻彼的现象。127五育中的各育都包含对学生的身、心两方面的和谐发展，还包含着对人的认知、情感、意志和行为的要求。2.处理五育之间的关系128 在教育实践中我们要考虑人的素质的全面发展性和整体性，要把各育结合起来，使它们在全面发展中相互联系、相互协调、相互促进。129(三)我国中小学培养目标 1.培养目标的概念培养目标就是指特定的社会领域、不同层次、不同级别和不同类型教育的具体目标，它是教育目的的具体化，是各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求。 1302.培养目标与教育目的的关系教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系，它们之间既有联系，又有区别。131教

32、育目的是对所有的受教育者而言的，是社会对教育所要造就的社会个体质量规格的总的设想或规定；而培养目标是针对特定的对象提出的。132教育目的是各级各类学校确立培养目标的依据，培养目标是在教育目的的基础上制定出来的，因此是教育目的的具体化。同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能进行现实操作和具体落实。1333.我国中小学培养目标我国现阶段中小学的培养目标，要以总的教育目的为依据，结合中小学的性质和具体培养任务以及学生身心发展的规律和特点来确定。134按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童、少年实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民素质，培

33、养社会主义现代化建设所需要的各级人才奠定基础。 135四、教育目的的实现素质教育 审视应试教育1.应试教育的理解136应试教育是一种“考什么、教什么、学什么”的教育；它以分数或升学率作为质量标准，突出教育的筛选功能，是“选拔适合于教育的学生”的教育。概念137束缚了教育视野、局限了思维；弱化了学生能力、导致片面发展；影响了教育公平，加重教师与学生的教学。危害138 2.应试教育的基础首先，应试教育受到中国传统考试制度的影响，有文化传统的影响；其次，应试教育也是当前生产力的不发达、就业岗位有限的产物；139再次,优质教育资源的稀缺、教育机会竞争的激烈是其重要原因；最后，应试教育是我国教育思想和教

34、育实践偏差的产物。这就是“应试教育” 批而不亡的原因。140 倡导素质教育1.素质教育的理解 素质教育：根据社会经济发展和人的发展的需要，以全面提高学生的综合素质水准为宗旨的教育。141素质教育是以提高国民素质为目标的教育，其终极目标是以个体素质和全民素质的提高为基础的人的现代化，即在发展个性的基础上，促进人的现代化，以增强个人适应社会的生存能力和改造社会的创造能力。 142它是现代教育；它是全面发展的有机组成部分；它特别关注个别差异；它充分发展每个人的潜能。性质143教育是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世界的抽象存在；学生是自我教育的主体，而不是别人提供的教育的被动接受者(哪怕这种教育是无可挑剔的)；进一步理解144每一个人的学习方式都是其独特个性的体现，教育应尊重每一个人的学习方式的独特性；分等划类的考试等量化评价方式不是教育评价的惟一形式或最好形式，质性评价更能体现人