当代教育心理学

1、当代教育心理学名词解释第二章1 准备性原则（量力性原则/可接受性原则）：根据学生原有的准备状态进行新的教学。（教育与心理发展的一般关系）2 图示：儿童对环境进行适应的认知结构。3 同化：利用原有图示把新刺激纳入到原有认知结构中去的过程。4 顺应：当主体不能利用原有图示接受和解释新刺激时，其认知结构须随刺激影响而改变的过程。5 平衡：指一切心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。（皮亚杰的心理发展观）6  客体永久性：当某一客体儿童事业中消失的时候，儿童知道该客体并非不存在了。（四阶段）7 最近发展区：儿童借助成人帮助达到的发展水平与原有水平之间的差

2、距（维果斯基的发展观教育与发展的关系）8 内化：个体将社会环境中吸收的知识转化为心理结构的过程。9 支架式教学：教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。（维果斯基的发展观内化学说）10 智力：一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力。 流体智力：指基本与文化无关的、非语言的心智能力，如空间关系认知、反应速度、记忆力以及计算能力等。 晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。（卡特尔的智力理论）11

3、场依存型：基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）的一种认知风格。 场独立型：基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格。12 系列性策略：从一个到下一个假设是呈直线的方式进展的。整体性策略：指全盘上考虑如何解决问题。13 深层加工：深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架连接起来，以获取内容的深刻意义。 表面加工：指记忆学习内容的表层信息，不将他们与更大的概念框架联结起来。（认知方式的差异与教育）第三章14 学习：广义的学习：学习是特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为和内部心理的比较持久的变化。 狭义的学习：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积

4、极地掌握社会和个体经验的过程。15 内隐学习：指有机体与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。外显学习：类似于有意识的问题解决，是有意识的、作出努力的和清晰的、需要付出心理努力并按照规则作出反应的学习。（按照学习的意识水平）第四章16 练习率：练习和使用越多，刺激和反应之间的联结就越得到加强。效果率：刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。准备率：指学习者在学习时的预备定势（饥饿的猫被关入笼中，想逃出去获得食物。这就是学习的准备，一只吃得饱的猫被关入笼中，根本不想逃出来，此时也就没有触动机关的准备）（桑代克实验）17 获得：无条件刺激和中性刺激的结合，

5、使中性刺激条件化的过程。消退：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。刺激的泛化与分化：条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，成为泛化。如果只强调条件刺激，而不强化与其相似的其它刺激，就可能导致条件作用的分化。（巴普洛夫的经典条件反射学习理论）18 应答性行为：由已知刺激引起的，有机体被动地对环境做出的行为。 操作性行为：不是由已知刺激引起，而是由有机体自身发出的行为。 应答性（经典性）条件反射：由刺激引起被动产生反应的条件反射活动。 反应性（操作性）条件反射：有机体在某种情景中自发做出的，由于受到强化而提高了发生概率的条件反

6、射。19 强化：利用强化物诱使某一操作反应概率增加的过程。 正强化：有机体在做出某一操作反应后，如果呈现某一刺激，有机体的操作反应概率增加，那么该刺激产生的作用叫正强化，该刺激物就是这一反应的正强化物。 负强化：减少或撤销某一刺激，有机体的操作反应概率减少。（斯金纳操作性条件反射观）20 外部强化：在模仿行为之后直接给出的强化。替代性强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化：观察者依据自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。21 结果期待：人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。 自我效能感：指人对自己能够进行某一行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断。（班杜拉）第五章

7、22 潜伏学习：人或动物在无强化的条件下进行的学习。（托尔曼）23 认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，其主要成分是“一套感知的类别”24 发现学习：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律的学习方式。（布鲁纳）25 接受学习：教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授、学生接受的学习方式。 有意义学习：在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。（奥苏贝尔）26 代表性学习（表征学习）：学会一些单个符号（主要是词汇）的意义或学习它们代表什么。 概念学习：掌握同

8、类事物或现象的共同关键特征或本质特征。（有意义学习的类型）27 命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。 下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。28 逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的概念，对它加以分化（先学习除法的基本原则，再具体运用）整合协调原则：对认知结构的已有知识重新加以组合，通过分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、

9、稳定、整合的知识体系。（教学原则）第六章29 抛锚式教学：将学习活动与某种有意义的大情景挂起钩来，让学生在真实的问题情境中进行学习。支架式教学：教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务，而随着活动的进行，逐步减少外部支持，让位于学生的独立活动。（建构主义的教学方法）第七章30 学习迁移：学习迁移是一种情境中的学习对其他情景中的学习和行为的影响（广泛存在）第八章31 问题解决：问题解决者面临问题情景而没有现成方法可以利用时，将已知情景转化为目标情景的认知过程。32 试误说：认为问题解决是由刺激情景与适当反应之间形成的联结构成的；这种

10、联结是通过尝试错误逐渐形成的。（桑代克）33 顿悟说：认为人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。（科勒）34 算子：将一种问题状态转化为另一种状态的操作。35 算法式策略：指对一个问题解决的所有可能途径都加以尝试的一种策略启发式策略：凭借经验来解决问题的一种策略手段目标策略：将目标划分为多子目标，将问题划分为许多子问题，寻找解决每一个子问题的手段（问题解决的过程）36 功能固着：指人们总是倾向将某一物体的常见功能看成是该物体的特定功能，从而阻碍了发现物体的其他功能而影响了问题的解决。37 创造力的实质（创造力为什么离不开辐和思维？

11、）：创造力是发散思维和辐和思维的有机统一，辐和思维是发散思维的基础，帮助寻找的发散点，发散思维的结果需要用辐和思维来处理。第九章38 需要层次论：马斯洛关于人的需要的理论，认为人的需要从最基本的生理需要到最高级的自我实现的需要共分为7个层次。39 自我效能：人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。40 成就动机：人们在完成任务对力求获得成功的动因，即一个人对自己认为重要的，有价值的事情愿意去做，并努力达到完美的一种内在推动力量。41 控制点：个体对于强化的偶然性强度所形成的普遍信念。（人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法） 内控：强调结果由个体的自身行为造成或者由个体的稳定个性特征（能力

12、、努力等）。 外控：结果是由个体之外的因素决定的。第十章42 道德：品德是道德品质的简称，它是指个体依据一定的社会道德准则和规范行为时所表现出来稳定的心理特征或倾向。简答题 论述题第二章l 皮亚杰的心理发展观观点：发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程，心理发展涉及图式、同化、顺应、平衡四个重要的概念，平衡是心理发展中的决定因素。图示：儿童对环境进行适应的认知结构。同化：利用原有图示把新刺激纳入到原有认知结构中去的过程。顺应：当主体不能利用原有图示接受和解释新刺激时，其认知结构须随刺激影响而改变的过程。平衡：指一切心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。儿

13、童心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。皮亚杰是心理发展阶段论者，他把儿童的心理发展划分为四个阶段，他的心理发展阶段论观点为：a.心理发展表现为连续发展过程中的阶段性；b.每个阶段都具有独特的典型特征；c.各阶段的发展次序是固定的；d.前一阶段和后一阶段具有连续性，前一阶段是后一阶段的前提，也是后一阶段的量的积累过程，先前的认知结构包含并融合在后继的结构之中。四个阶段为：1) 感知运动阶段（0-2岁）这个阶段儿童凭借感知和运动之间的关系获得动作经验。在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境，进一步探索外界环境。（手的抓取和嘴的吮吸使他们探索世界的主要手段，大

14、约在9-12个月）儿童逐渐获得了客体永久性（即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了）这一阶段儿童的认知活动处于感知动作思维水平，只限于对当前直接感知的环境施以动作。2) 前运算阶段（2-6、7岁）特征是把上一阶段中获得的感知活动图式内化为表象系统，具有了符号功能，开始能够运用语言或符号来代表他们经历的事物，但不能很好地掌握概念的概括性和一般性，具体表现：a。泛灵论；b.自我中心，认为所有的人与自己都有相同的感受，不能以他人的角度看待问题。3) 具体运算阶段（6、7岁-11、12岁）守恒概念、思维可逆性、可进行逻辑运算4) 形式运算阶段（11、12岁-14、15岁）思维摆脱了

15、具体内容的束缚。² 认知方式差异与教育分类：A场依存型场独立性（知觉时是否受环境信息的影响）场独立型和场依存型的差异表现： 场独立型场依存型认知重构高低人际交往低高解决需要高低灵活思维的问题高低学习喜好一般原理具体知识学科倾向理科文科第三章l 学生学习的特点：学生学习（最狭义的学习）是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定世界观和道德品质的过程。a. 学生的学习是以掌握间接经验为主的b. 学生的学习是在教师的指导下，有目的有计划有组织地进行c. 学生的学习具有一定的被动性（个人不愿意；社会、个人要求不一）第四章 行为学习理论l 联结主

16、义理论1) “试误联结”学习理论1 人物与实验a. 桑代克b. 猫的实验2 基本观点：a. 学习的实质是在刺激与反应之间形成的联结（S-R）b. 学习的过程或联结建立的过程是尝试错误（试误）的过程c. 学习遵循精简原则，而不是推理原则d. 学习主要受练习率、效果率与准备率的支配练习率：练习和使用越多，刺激和反应之间的联结就越得到加强。效果率：刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。准备率：指学习者在学习时的预备定势（饥饿的猫被关入笼中，想逃出去获得食物。这就是学习的准备，一只吃得饱的猫被关入笼中，根本不想逃出来，此时也就没有触动机关的准备）3 实验过程：饿猫开迷箱实验一只饿猫被关在他专

17、门设计的实验迷箱里，箱门紧闭，箱子附近放者一条鲜鱼，箱内有一个开门的旋钮，碰到这个旋钮，门便会启开。开始饿猫开始走出箱子，只是在里面乱碰乱撞，偶然一次碰到旋钮打开门，便得以逃出吃到鱼。经多次尝试错误，猫学会了碰旋钮已开箱门的行为。4 主要评价：贡献：运用实验的方法研究学习，奠定了联结派学习理论的基础局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习，未能揭示学习的意识性和能动性；未能区分人类学习与动物学习的本质区别l 经典性条件反射学习理论1) 巴甫洛夫的经典条件作用理论1 基本观点：条件作用的获得和消退：获得：无条件刺激和中性刺激的结合，使中性刺激条件化的过程消退：如果条件刺激多次出现而没有

18、无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。刺激的泛化与分化：条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，成为泛化。如果只强调条件刺激，而不强化与其相似的其它刺激，就可能导致条件作用的分化。高级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程。一级条件反射基础上建立二级，二级基础上建立三级两种信号系统：能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫第二信号。2 实验过程：把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不主动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就

19、会逐渐“学会”在只有铃响没有食物的情况下分泌唾液。3 总体评价贡献：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制局限：只能解释较简单的低级学习2) 华生的行为主义1 基本观点：组成行为的基本单位是刺激反应（S-R）学习是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程频因率：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习得次数在习惯中起重要作用。近因率：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强（露脸越多，印象越深刻）2 实验过程：实验被试是一名出生只有11个月叫做艾伯特的婴儿。首先让艾伯特接触一个中性刺激小白兔，艾伯特毫无害怕的表现，似乎想用手去触摸它。然后兔子

20、出现后，紧接着就出现用铁锤敲击一段钢轨发出的使婴儿害怕的响声（无条件刺激）。经过3次结合，单独出现小白兔也会引起艾伯特的害怕与防御的行为反应；6次结合后，被试的反应更加强烈；随后泛化到相似的刺激，艾伯特对任何有毛的东西都感到害怕，如老鼠、制成标本的动物，甚至是有白胡子的圣诞老人。3 总体评价贡献：将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促进了该派学习理论的形成局限：只能解释较简单的低级学习l 操作性条件反射的学习理论1) 斯金纳1 基本观点斯金纳认为一切行为都是由反射构成的。任何刺激-反应单元都应看作是反射，心理实验者的任务就在于给予已知的刺激并观察学习者的行为，从而探究学习的规律。斯金纳认为行为分为两

21、类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的，操作性行为不是由已知刺激引起，而是由有机体自身发出的。2 实验过程斯金纳箱内装上一操纵杆。操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。² 经典性条件作用与操作性条件作用的不同点：经典性条件作用的行为是应答性行为，是由已知的刺激引起的，有机体被动地对环境刺激做出反应；操作性条件作用的行为是操作性行为，是由有机体自身发出的，最初是自发的行为，后来由于受到强化而称为特定情境中随意的或有目的的操作。经典性条件作用是刺激（S）反

22、应（R）的联结，反应是由刺激引起的；操作性条件作用是操作（R）强化（S）的过程，重要的是紧随其后的强化（刺激）。经典性条件作用学习的发生是中性刺激与无条件刺激的匹配；操作性条件作用学习的发生是行为后果影响随后的行为。经典性条件作用过程的特点是刺激替代；操作性条件作用过程的特点是反应修正。经典性条件作用涉及的心理学规则是接近联结原则；操作性条件作用涉及的心理学规则是强化反馈原则。经典性条件作用对特定刺激才能产生反应；操作性条件作用不需要特定的刺激。l 社会学习理论1) 班杜拉1 基本观点：a. 学习的实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应

23、得到修正的过程。行为习得的途径包括个体的直接实践活动，是直接经验的学习；间接经验的学习即通过观察他人行为而学习这是人类学习的主要形式。b. 学习的过程：注意过程；保持过程；动作再现过程；动机过程c. 学习的影响因素：三元交互作用观：个人、环境和行为相互影响；榜样因素第五章 认知派学习理论l 格式塔的完形学习理论（韦特海默、柯勒、考夫卡）1 基本观点:a.学习的实质在于知觉重组或认知重组构造完形（格式塔）b.学习是通过顿悟实现的c.刺激和反应之间是以意识为中介的2 实验过程（黑猩猩学习实验）在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将

24、棒子扔向香蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒子得以成功的使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用。3 主要评价：贡献：a.对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展b.强调整体观与知觉经验的组织作用和知觉和认知的过程局限：a.把学习完全归纳于有机体自身的组织活动b.把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。l 托尔曼的符号学习理论实验一：位置学习实验（白鼠走迷宫）1 基本观点：a. 学习是有目的的观点，而不是盲目的b. 学习不是简单的机械的运动反应，而是学习达到目的的符号及其代表的意义，形成“目标对象手段”三者联系在一起的认

25、知结构，即形成了整体的认知地图。c. 在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）即S-O-R，O代表机体的内部变化（认知）2 实验过程：迷宫有一个出发点，一个食物箱和三条长度不等地从出发点到达食物箱的通道。实验开始时，将白鼠置于出发点，然后将它们自由地在迷宫内探索。一段时间后，检验它们的学习成果。检验时，再将它们置于出发点，并对各通道做一些处理，观察它们的行为。结果是：若三条通道畅通，白鼠选择最短的通道A到达食物箱；若X处堵塞，白鼠选择通道B；若Y处阻塞，白鼠选择最长的通道C。实验二：潜伏学习实验1 实验过程：A组（始终受奖励）；B组（始终无奖励）；C组（第11天开始受奖励）2 启

26、发a. 无强化时学习也在进行，但处于潜伏状态，外在强化只影响学习表现，不影响发生/不发生b. 要运用积极的外部强化c. （从C组得出经验）奖励强化要抓住时机3 主要评价贡献：a.把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点b.重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性c.创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用局限：忽视了人类学习与动物学习的本质差异l 认知发展学习理论（布鲁纳）1 主要观点：a. 学习是一个复杂的认知过程（获得、转化、评价）b. 学习实质是学习者主动地进行加工活动（转化）形成认知结构（定义）c. 学生的认知发展是

27、形成表征系统的过程d. 学习的最佳方式是发现学习l 接受同化学习理论（奥苏贝尔）1 主要观点:a. 学生的学习主要是有意义的接受学习（接受学习、有意义学习定义）b. 有意义学习的过程是原有的适当观念对新观念加以同化的过程。c. 有意义学习的类型包括代表性学习（表征学习）、概念学习、命题学习、上位学习、下位学习并列综合学习（各个定义）d. 有意义学习的条件包括学习材料本身必须具备逻辑意义；学习者必须具有有意义学习的心向；学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有适当概念。2 教育原则逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的概念，对它加以分化（先学习除法的基本原则，再具体运用）整

28、合协调原则：对认知结构的已有知识重新加以组合，通过分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。第六章² 建构主义的学习观1 学习不是由教师把知识简单的传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。2 学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构主义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义3 学习意义的获得，是每个学习者从自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。4 同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。（同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变）² 建构主

29、义的学生观1 建构主义强调，学习者不是空着脑袋进入学习情景当中的，当问题呈现在他们面前时。他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。2 教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。3 教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。² 建构主义的教学模式和教学方法教学模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现

30、对当前所学知识的意义建构的目的。教学方法：a. 支架式教学b. 抛锚式教学这种教学要求建立在由感染力的真实事件或真实问题的基础上，确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”案例：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价c.随机进入教学学习者可以随意通过不同途径，不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的“随机进入教学”第七章l 学习迁移的理论1) 形式训练说观点：训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练项目越困难，官能得到的训练就越多，形式训练就要比具体内容的学习更重要。（记忆方法得到改善而不是官能得到改善）2) 相同因素说（桑

31、代克、伍德沃斯）观点：从一种学习情景到另一种学习情景的迁移，只是对于这两个学习情景存在相同的成分。3) 概括说（贾德）观点：共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大，概括说强调了原理、原则的概括迁移的作用。实验过程（水中打靶实验）：贾德曾做过一个著名的水中打靶实验，他把十一二岁的小学高年级学生分成，两组练习水中打靶。对组被试先教以光在水中的拆射原理而后进行练习，组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一

32、组。启示：a.重视原理的教学；b.重视实践与原理相结合4) 关系转换说（苛勒）观点：迁移并非是共同要素的迁移而是关系的迁移5) 学习定势说观点：先前的学习对后面同类或相似课题的学习的影响，是由在先前的学习中形成的学习定势（学习心向，指学习者进行学习活动时的心理准备状态）造成的；注重学习方法和态度的迁移l 促进学习迁移的教学策略a. 使不同的学习课题之间保持一定的同一性b. 加强基本原理的教学，促进原理或规则的迁移c. 注重教材的整体结构，使学生把握事物的整体关系d. 让学生学会学习，并正确发挥学习定势的作用第八章l 问题解决的过程：1 理解和表征问题问题阶段分为四个阶段：识别有效信息；理解信息

33、含义；整体表征；问题归因（例：琴纳发明牛痘疫苗）2 寻求解答阶段策略：算法式策略：指对一个问题解决的所有可能途径都加以尝试的一种策略启发式策略：凭借经验来解决问题的一种策略手段目标策略：将目标划分为多子目标，将问题划分为许多子问题，寻找解决每一个子问题的手段爬山法策略反推法策略：这种策略适合于解决那些从起始状态出现可以有多重走法，但是只有一种可以达到目标状态的问题。3 执行计划或尝试某种解决阶段当表征某个问题并确定某种解决方案后，就要执行计划，尝试解答。4 评价结果阶段当选择并完成某个解决方案后，还应该对结果进行检验l 影响问题解决的因素客观因素：问题的表征主观因素：已有的知识经验；定势和功能

34、固着（以最熟悉的方式作出反应的倾向，定势的作用及明显的表现在“功能固着”上（功能固着：指人们总是倾向将某一物体的常见功能看成是该物体的特定功能，从而阻碍了发现物体的其他功能而影响了问题的解决。）；情绪与动机状态（积极作用）“耶克斯多德森定律”l 创造力的实质创造力的实质（创造力为什么离不开辐和思维？）：创造力是发散思维和辐和思维的有机统一，辐和思维是发散思维的基础，帮助寻找的发散点，发散思维的结果需要用辐和思维来处理。第九章l 动机与学习效果的关系耶克斯多德森定律a. 从事比较简单的学习：较低动机水平最有利于提高学习效果b. 从事比较困难的学习：较低动机水平最有利于提高学习效果c. 从事中等的

35、学习：中等强度的动机水平最有利于提高学习效果l 学习动机理论1) 强化动机理论强化动机理论就其主要倾向来说，是联结派的学习动机理论。联结主义心理学用强化来解释动机的引发，按照他们的S-R的观点，人的某种学习行为倾向完全取决于某种学习行为与刺激之间因强化而建立的牢固联系，动机被看作是由外部刺激引起的一种对行为的推动力量，并用强化来解释动机的引起和作用。2) 需要层次理论l 观点：a. 动机和需要是一回事，人类所有的行为都是由一定的需要所驱使的。b. 人的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要缺失性需要；同时也包括三种成长需要，即认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。l 评价

36、：贡献：把需要按高低层次分成不同需要，且提出人所独有的高级需要。局限：主张抽象的人性，认为成长需要是先天固有的,忽视需要的社会性。只有低一级的需要满足之后才能出现高级需要，与事实不符。3) 自我效能论l 观点：a.自我效能是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。b.人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。两种期望：结果期望vs.效能期望(结果期望是指自己预测能不能达到怎么样的结果，如果觉得能达到那种结果，就会产生一种动力促使自己去做；效能期望是指自己估量自己能不能做到，是对自己能力的估计，如果觉得自己能做到。两个强调的重点不同，前者是指对结

37、果的期待，后者是对自己能力的判断。)l 个体自我效能形成的四个来源：个体自身行为的成败经验替代性经验言语劝说情绪唤醒l 自我效能对人的行为的影响：决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。影响人们在困难面前的态度。不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。影响活动时的情绪表现。4) 成就动机理论成就动机（achivement motivation）是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内在推动力量。阿特金森认为，面对一个目标时,存在两种倾向：一是追求成功的倾向，表现为趋向目标的行动；二是避免失败的倾向，表现为想方

38、设法逃脱成就活动，避免预料到的失败结果。每个人的成就行为最终要受到这两种倾向的综合作用所决定。（一）追求成功阿特金森认为，追求成功的倾向(Ts)是由追求成功的动机(Ms)、获得成功的可能性(Ps)、成功后的诱因价值(s)三种因素共同决定的。用下式表示即：Ts=Ms×Ps×Is（二）避免失败阿特金森认为，避免失败的倾向是由避免失败的动机(Maf)、失败的可能性(Pf)、失败的诱因值(If)三种因素决定的。用公式表示即Taf=Maf×Pf×If（三）成就动机的合成阿特金森认为，成就动机的合成可以设想为趋向成就活动的倾向与回避成就活动的倾向在强度上的相减关系。

39、所以，行为的合成动机为：Ta=Ts-Taf=(Ms×Ps×Is)-(Maf×Pf×If) Is=1-Ps, Pf =1-Ps,If=Ps,那么，上述公式可简化为：Ta=Ms×Ps×(1-Ps)-Maf×(1-Ps)×Ps =(Ms-Maf)Ps×(1-Ps)5) 控制点理论控制点是个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念。（人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法）内控：强调结果由个体的自身行为造成或者由个体的稳定的个性特征（能力、努力等）； 外控：结果是由个体之外的因素决定的。（应引导学生成为内控特征的

40、人。比如找工作，不可怨天尤人） 6) 归因理论伯纳德韦纳(Bema Weiner)提出的。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。韦纳将成功失败的原因归为三个维度：1、内归因和外归因。内归因包括能力、努力、个性等，外归因包括难度、运气、家庭条件等；2、稳定的归因和不稳定的归因。能力、个性、家庭环境、难度是稳定的，而努力、运气则是不稳定的。3、可控制归因和不可控制归因。努力等原因属于可以控制归因，而运气属于不可控制的归因。韦纳将四个因素和三个维度结合起来，组成“三维度模式”。7) 成就目标理论 Dweck认为人们对智力和能力的看法持有两种不同的内隐观念，即能

41、力增长观（incremental theory）和能力实体观（entity theory）。l 持有能力实体观的学生倾向建立表现目标，从而避免被别人看不起。自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。l 持有能力增长观的学生倾向建立掌握目标，并寻求那些能锻炼自己的能力，提高自己技能的任务。任务卷入的学习者。其学习是为了个人的成长。l 启示：教师应强调学习的价值和意义，淡化分数和其它奖励。8) 自我价值理论l 美国教育心理学家马丁·考温顿认为，自我价值的需要是所有个体所具有的一种基本需要，人天生具有自我价值保护的倾向。在学校中，学生学习动机的一个重要方面便是对自我价值的维护。l 在学校中，

42、学生对能力极其看重，甚至高过一切，他们把能力看做是决定个人成败的主要因素。l 在充满竞争的学校环境中，这种自我保护的动机在学生中非常常见，其学习的动力主要源于为了提升和保护有关能力的自我概念而进行的努力。9) 自我决定理论（一）该理论认为人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。（二）强调内部动机的同时，亦关注外在动机是如何影响内部动机的。l 外在动机会导致内在动机的抵消。l 内、外动机可以相互促进。l 自我决定行为源自于自我高度整合的动机，包括内在动机和以及高度内化的外部动机。启发：促进外在动机的内化第十章1 品德的含义品德是道德品质的简称，它是指个体依据一定的社会道德准则和规范行动

43、时所表现出来稳定的心理特征或倾向。2 品德与道德的关系二者之间既有联系，又有区别。品德和道德之间的区别：l 首先，道德是依赖于整个社会而存在的一种社会现象，而品德则是依赖于某一个体而存在的一种个体现象。例如：无私、善良、真诚；职业的规范：教师热爱教育，事业热爱学生；医生救死扶伤；l 其次，道德的发展完全受社会发展规律的制约，而品德的形成和发不仅要受到社会发展规律的制约，还要服从于个体生理、心理活动的规律；l 再次，道德主要是伦理学与社会学研究的对象，品德则主要是教育学与心理学研究的对象。品德和道德的联系：二者是相互依存的。l 一方面，品德是一个人对社会道德的反映，是社会道德在个体身上的表现，没

44、有社会道德就谈不上个体的品德；l 另一方面，个体品德又是社会道德的组成部分，个体品德集中表现反映着时代特征，并影响社会道德的内容和社会风尚。3 品德的心理结构心理过程包括认识、情感、意志；在道德领域的心理过程就具体表现为道德认知、道德情感和道德意志；在这三者支配下采取的行动就是道德行为。品德就是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等心理成分构成，简称知、情、意、行。（一）道德认知道德认知是个体对道德规范的认识。（例如：对祖国、纪律的认识）道德认知在品德形成过程中有十分重要的作用，它能调节、控制受教育者的道德情感、道德意志，支配道德行为。它是行动的先导，是品德形成的基础。（2） 道德情感道德

45、情感简称道德感，是人们运用自己所认可的道德标准去评价自己或他人的言行时所产生的内心体验，是个人道德需要是否得到满足的反映。道德情感是构成道德动机的重要成份，是人道德行为的内部动力。道德情感按其内容可分为爱国主义感、集体主义感、责任感、义务感、荣誉感等等。（三）道德意志道德意志是指人们在道德行动中，自觉克服困难，以实现预定的道德目标的心理过程。道德意志是调节行为的内部精神力量，通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制两种形式。（四）道德行为道德行为是人们在一定的道德意识支配下所采取的行为。道德行为是个体道德意识的外部表现形态。道德行为经过反复实践，养成习惯，才能成为稳定的道德品质。道德行为

46、习惯是一个人思想觉悟高低、道德品质完善程度的根本衡量标志。4 皮亚杰的研究l 于1930年发表儿童的道德判断一书。皮亚杰的道德发展研究是建立在思维发展基础上的。他认为儿童的道德发展是认知发展的一部分，儿童的道德判断能力受到儿童逻辑思维能力的制约，因此，儿童的道德判断发展与儿童认知发展的阶段相平行。l 皮亚杰采用的主要研究方法是对偶故事法。对偶故事法是皮亚杰研究道德判断时采用的一种方法。利用讲述故事向被试提出有关道德方面的难题，然后向儿童提问。利用这种难题测定儿童是依据对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出道德判断。由于皮亚杰每次都是以成对的故事测试儿童，因此，此方法被称为对偶故事法。l 总规律：儿童的道德发展是从他律道德阶段到自律道德阶段。l 儿童道德认识发展的3个阶段： 第1阶段：前道德阶段。约在4-5岁以前。处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果所支配。因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。（三座山试验）第2阶段：他律道德阶段。他律道德是指学前及小学低年级儿童(10岁之前)只关心行为的客观效果，不关心主观动机，是受他人设定的外在价值标准所支配的道德判断。处于他律道德阶段的儿童会认为打碎一盘玻璃杯的孩子比打碎一只玻璃杯的孩子更坏，因为他打碎了更多的玻璃杯。第3阶段