校本教研指导精

1、校本教研指导将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教研制 度，建立多元开放的教学研究机制，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧 迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。这一崭新教育理念的提出，意味 着中小学教研工作将发生一次历史性的改变。、校本教研的内涵“校本”，即“以校为本”之意，校本教研，或称校本教学研究，是指将教 学研究的重心下移到学校，以教学过程中教师所面对的各种具体问题为对象， 以 教师为研究的主体，以改进教学为目标，以行动研究为主要方式，以专业引领为 催化剂的教育教学研究活动。有人将校本教学研究称之为“为了教学”、“关于教学”、“在教学中”。“为了教学”是指

2、校本教学研究的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学生活中的实际问题，提升教学工作的效率，实现教学的内在 价值。“关于教学”是指校本教学研究主要是研究教学之内的问题而不是让教师 研究教学之外的问题；是研究自己的教室里发生的教学问题而不是研究别人的问 题；是研究现实的教学问题而不是研究某种教学理论假设。“在教学中”是指校本教学研究就在日常教学的过程中发现和解决问题， 而不是让教师将自己的日常 教学工作放到一边，到另外的地方专门去做研究。简而言之，校本教研是一种融学习、工作和研究于一体的学校活动和教师行 为。这种以校为本的教学研究的主要特点是：宗旨在于促进学生的发展，以课程 实施

3、中教师所面临的各种具体问题为对象， 以教师为研究的主体，目的在于研究 和解决教学实践中的现实问题，总结和提升教学经验，努力把学校建设为一种学 习型的组织，营造一种研究和创新的文化。通过开展深入有效的校本教研活动， 创造性地实施课程，促进教师的专业发展，增强学校的课程发展能力，全面提高 基础教育的质量，这是校本教研现阶段的基本目标。认真研究课程的功能、结构、 内容、实施、评价和管理，及时解决教学中随时出现的困难、问题，总结并推广 一线教师的宝贵经验，在课程改革中提高教师的专业素养和驾驭课程的能力，这 是校本教研现阶段的基本任务。、为什么要走向校本教研1、学校是教学改革和课程实施的中心随着新课程改

4、革的不断发展，学校的办学自主权日益扩大，学校对课程、教 学、教师发展等有了更多的发言权，因此，过去的官本、国本等僵化的教育管理 体制正在被打破，学校逐步成为教学改革和课程实施的中心。 一旦学校成为教学 改革和课程实施的中心，学校的传统功能将发生深刻的变化， 学校不再仅仅是传 授知识的地方，而且日益成为探究的中心，科学探究将成为新型学校的重要特征。 如今，“科研是学校发展的第一生产力”“科研兴校”已成为广大学校和科研工作者的共识。 但如何走出一条立足学校、 促进学校自身可持续发展的科研路子是 许多学校尚不能解决的问题。 而为了学校、 基于学校、 在学校中的校本教研正是 广大学校创办特色的一条可探

5、索的道路。2、教师是教育教学的实践研究者早在 20世纪 70年代，英国的斯腾豪斯就提出了教师做研究者的概念， 目的 是激发教师的研究责任及其专业判断， 以进行教室内的课程行动研究。 英国的埃 利奥特受斯腾豪斯教师做研究者的启发， 提出了教师做行动研究者的概念， 认为 行动研究与教育革新密切关联，反思既能促进行动，行动更能激发反思，因此， 教师应从研究者转成行动研究者， 使研究与行动二者的距离消失。 澳大利亚的凯 米斯为了加强教师的专业发展和专业化， 提出了教师要成为解放性的行动研究者 的主张。 过去的教师处在被研究者地位， 现在教师要成为研究者， 成为反思性的 实践者。教师不仅要成为教学的主体

6、， 而且要成为教学研究的主体， 把自己作为 教学研究的对象， 研究自己的教学观念和实践， 反思自己的教学实践， 反思自己 的教学观念、 教学行为以及教学效果。 通过反思、研究，教师不断更新教学观念， 改善教学行为， 提升教学水平， 同时形成自己对教学现象、 教学问题的独立思考 和创造性见解， 使自己真正成为教学和教学研究的主人。 也就是说， 教师不能仅 停止在娴熟的教学基本功上， 要实现最终的专业成熟， 教师还必须是一个教育教 学的研究者。3、校本教研是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带教学是学校的中心工作这一规律决定了校本教研的地位和作用。 校本主要落 实、体现在校本教学研究、 校

7、本教师培训、 校本课程开发和校本教育管理四个方 面。其中，校本教学研究是起点， 校本教师培训是中介， 校本课程开发是落脚点， 校本教育管理则贯穿渗透在它们中间，起着组织、协调的作用。因此，基于学校 教育教学问题的研究是开展校本活动的起点和基础， 是整合校本教师培训、 校本 教育管理和校本课程开发的中心和纽带。 没有校本教研，就谈不上校本教师培训、 校本教育管理和校本课程开发。4、传统的教研模式非改革不可多年来形成的教研员向教师单向传递、 完全自上而下的教研运转模式， 削减 了教师教研的主体地位， 已经远远不能适应新课程改革的需要。 传统的教研室工 作思路和工作模式基本上是室本位或学科本位， 而

8、不是学校本位。 学校教研围绕 上级教研转，学校教研服从、服务于上级安排，完成上级的安排和任务。教研员 在教研活动中是主角， 而教师则充当教研员的配角， 配合参与一些教改活动。 教 研活动一般是请教研员介绍如何备课， 或是组织教师听课、 评课。这种用力均衡、 以学科为本位的教研模式曾经发挥过较大的作用， 产生过较好的活动效果， 但随 着基础教育课程改革的不断发展和对办学个性追求的日益强烈， 它已经不适应新 时期课程改革的新要求。 问题在于教研员的工作任务主要是单向地向一线教师诠 释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见，组织教师“学习大 纲”“研究教材”“研究教法”， 教师始终处于一种被

9、动的位置， 参加教研活动 有很强的依赖性； 教师不是作为有目标、 有计划的研究主体， 而是作为国家课程 意志忠实而被动的附属者，研究或实验的辅助者、配合者而存在。教师教研主体 地位的缺失，抑制了教师自由创造精神的有效释放， 阻碍了他们的专业发展，使 他们失去了思考与分析的能力。因此，亟待建立自下而上的、以校为本的教研制 度。5、新课程呼唤校本教研新课程理念如何落实于自然状态下的课堂教学， 如何体现在教师教学行为和 学生的学习过程之中，是众多教师苦苦思考而又不易消解的困惑。校本教研是一 种文化的建设，它的价值不是直接给教师多少结果， 而是引发教师多思考，最终 促进教师自我学习、自我反思，从而让教

10、师学会研究。也可以说，校本教研是一 种氛围的创造，通过研究促进教师之间的交流、沟通与合作，使学校真正成为学 习化的组织。新课程呼唤根植于教学实践的教研活动，而不仅仅是听几场课程专 家生动的讲座，看几节落实新课程理念的优质展示课， 搞几次有影响的课堂教学 研讨开放日活动。校本教研将在教师集体中营造宽松的氛围， 加强教师之间的交 流、对话、沟通、协调与合作，使研究与教师的教学实践融为一体，使解决问题 的过程成为教学研究的过程，进而有效地促进教师专业水平的提高。三、校本教学研究的基本理念校本教学研究的理论基点是：学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基 于学校真实的教学问题才有直接的意义。 进一步讲

11、，校本教学研究旗帜鲜明地强 调三个基本理念：第一，学校应该是教学研究的基地；第二，教师应该是教学研 究的主体；第三，促进师生共同发展应该是教学研究主要而直接的目的。1、学校应该是教学研究的基地校本教学研究强调学校是教学研究的基地，意味着教学研究的重心要置于具 体的学校教学情境中；教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的；要在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境去抽象地谈论，是容易做到的， 但意义却不大。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了 新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程， 还有权

12、力和责任开发 适合本校特点的校本课程。这就会出现与以往任何时候都不相同的教学情境， 再 加上各个学校的情况差异很大，对于具体的学校而言，解决所谓“面上”的教学 问题显得并不那么“真实”了，总有一种隔离感，并不能对学校的教学实践产生 直接的影响。像校本课程如何开发，综合实践活动如何开展，大班背景下如何体 现学习的自主性、合作性和探究性之类的问题，只有置于学校的具体教学情境中 才可能找到恰当的解决办法。如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学“问 题”，想方设法（“设计”）在教学“行动”中解决问题，并且不断地回头“反 思”解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学 质量和水

13、平的不断提高就有了坚实的基础。从目前的实际情况来看，有些校长往往认为培训也好、 教研也好，都是上级 部门的事，不少校长的责任就是开辟财源、应付检查、周旋关系；管好纪律、别 出乱子，管好后勤、无后顾之忧。即使关注教研活动，也往往在管理上给与关注， “行政管理”的味道过浓，缺少“研究”的氛围。缺少有效的专业引领。教研活 动数量不少，但是质量不高，特别是没有针对教学中的现实问题进行实实在在的 研究；忽视自身学校特点，盲目照搬照抄，缺乏实效性；组织、培训者队伍严重 不足，教学骨干利用不够；活动组织随意，往往例行公事，缺少策划、组织、总 结、分析、反思等环节，教师普遍有一种“逼上梁山”的感觉，教师参与教

14、研活 动往往带有更多的“应付”因素。强调教学研究的基地是学校，意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题，做到“学校为本”，对这种方式要在政策措施上加以鼓励和保护。另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式， 还要更多地采用自下而上的工作方式， 倾听 和反映学生、老师和校长的教学要求和教学问题，学习和鼓励他们的首创精神和 实践智慧。教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要十分重视研究学生、 研究课堂、研究学校、研究课程。如果只是传达指示和分派任务，即使天天在学 校，也不能说是教学研究的基地在学校了。学校生活中每日每时发生的普通

15、事、 平凡事乃至小事和细节，教师和学生的 生存方式和生活状态，常态中的教学行为、教学现象和教学细节，成为校本研究 的主要对象和主体内容。2、教师应该是教学研究的主体校本教学研究强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职 研究人员的专利，还应该是所有教师的权利和责任。只有当越来越多的一线教师 以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作， 并且在这个过程中不断提 高解决实际教学问题的能力的时候，学校教学质量的提高才有真正的可能。现在的问题是，教师缺乏研究的问题意识，不会研究，特别是不会进行实践 研究。教师能够怀着虚心的态度，到各种各样的培训班上去听课，他们也能像小 学生一样经常听优

16、秀同行的课，但他们往往期望有一个现成的答案，能获得一个 一劳永逸的结果。在教研活动中，教师基本都抱着当“听众”的心理，消极被动。 在这样的场合，如果让一个教师在众人面前讲讲话， 都是一件不容易的事，更不 要说提出问题开展研究了。因此，让广大教师学会学习、学会研究、学会搞行动 研究，是基层学校、教育行政部门、教师培训部门和教研部门的历史性任务。以教师为主体的教学研究不同于以倡导“思想观念和“理论流派”为 己任的象牙塔式的研究，更多地应该是“问题解决”式的行动研究， 是自觉和主 动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量目的的研究。强调教师是教学研究的主体，就

17、应该对中小学在教学研究上的一些误区加以 澄清。例如，在一些学校，教学研究项目仅由学校里个别科研能人乃至校外专家 代劳，或是教育科研项目越做越大， 甚至动辄就要形成某某理论， 不仅使广大教 师对教学研究望而却步， 也否定了教师从事教学研究的权利和责任。 而且这样的 研究游离于教师自身的教育教学实践之外， 脱离了教师的经验范围， 对提高学校 的教学质量起不到应有的支持作用。 这些现象的存在和蔓延， 甚至形成恶性循环， 使教学研究越来越远离学校的教学实践， 这与我们在校本教学研究机制方面的制 度建设跟不上是有密切关系的。 加强校本教学研究， 校外教学研究机构的一个重 要任务是帮助学校和教师在教学实践

18、中发展和提高教学研究的意识和能力。 教师 成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。3、促进师生共同发展应该是教学研究的直接目的校本教学研究，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制， 其直接的目的都是为了改善学校实践， 提高教学质量，促进教师和学生共同发展。 其中 核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展， 这是体现学校办学水平的主 要内容。丢掉了这个直接目的， 校本教学研究的灵魂也就丢掉了。 教学研究中存 在的一些为研究而研究、 为“装门面”而研究的现象， 是与校本教学研究的基本 理念背道而驰的。四、校本教研的意义与价值我国中小学教研室始建于 1956 年，目前各地基本建立健全

19、了省、地、县、 乡、校教研网络，形成了一支数量可观的专兼职研究队伍。那么，为什么此次课 程改革强调要建立以校为本的教研制度 ?换言之，校本教研制度的建立有哪些特 殊的意义 ?1、以校为本的教研制度是课程改革走向深入的现实要求在新课程实验过程中， 要真正地实现新课程的要求， 切实有效地贯彻 基础 教育课程改革纲要 （试行） 的精神，教师培训问题就显得尤为重要。 义务教育阶 段的课程改革自 2001 年开始实施以来，教育部先后对国家级实验区的广大教师 进行了培训，培训效果显著。 但随着实验范围的不断扩大， 教师培训量大面广的 矛盾凸显出来， 与急剧增加的教师数量相比， 国家培训的力量毕竟是有限的，

20、 再 加上人力物力和财力的局限， 培训矛盾日益突出。 完全由国家来承担所有的教师 培训任务，几乎不现实。 教师培训重心必须下移至学校， 而校本教研正是教师培 训的重要途径之一。 因此，随着课程改革的进一步深入， 校本研究也必然成为满 足学校对师资要求的重要手段。2、以校为本的教研制度是理论联系实际的桥梁事实上，大部分甚至绝大部分接受了培训的教师， 在新课程实验过程中， 面 临着如何把这些抽象层面的教育理念、 精神、 理论付诸实践的问题， 他们最感困 惑的就是很难将培训时所学到的知识和技能运用到日常的教学情景中。 要跨越理 论与实践之间的鸿沟，我们的研究模式就必须实现从自上而下到自下而上的转 变

21、。当然， 现在越来越多的研究和培训开始意识到理论与实践之间的脱节， 在这 方面做出了一些改进， 如在单一的专家讲座的基础上， 设计了单元式研究、 教学 观摩、现场交流讨论等活动，但这种教学实践很大程度上都是附属于理论， 是为 解释、说明、佐证理论服务的，只有那些能够“解释”理论的实践才能进入研究 者的视线，这种理论所触及的实践是片面的、肤浅的，没有深入到真实的、日常 的实践情景中去。校本教研制度的建立，就是要“面向现象本身”，在教学实践过程中发现问 题，在发现问题解决问题过程中寻求理论的支持和引导，而不是相反。3、以学校为本的教研制度是教师专业成长的必由之路教师的专业成长是不可能依靠单一的培训

22、就可以完成的。研究表明，教师真 正的成长既不在岗前培训，也不在于教学中的脱产培训，而是在教学实践中。离 开了具体的教学实践，教师是不可能很好地成长起来的， 只有把研究、在职培训 与教学实践融为一体，才能持续有效地促进教师的专业成长。在传统的教学中，教师更多的是教学大纲、教学计划和教科书的忠实执行者， 其生活状态以重复、机械操作、服从和被动接受为主要特征，在一定程度上淹没 了教师的独立性、主动性和创造性。在这种重复性的机械操作过程中， 教师是无 所谓乐趣和激情而言的。苏霍姆林斯基告诉我们：“如果你想让教师的劳动能够 给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务， 那你就应当引导 每一位

23、教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。只有让教师真正地成为研究 者，才能唤醒教师的主体意识，才能激发教师的创造力。新课程为开发教师的创造潜能提供了空间， 使教师成为研究者变成现实。在 大力倡导校本研究的背景下，教师将从原来的教书匠转变为研究者，教师将在研 究状态下工作，研究将成为教师的生活方式。如果教师持续地关注某个或某些有 意义的教学“问题”，想方设法在教学“行动”中解决问题，并且不断地回头“反思”解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质， 教学质量和水平的不断提高就有了坚实的基础。4 以学校为本的教研制度是学校发展的重要途径对于每一所学校来说，它的历史、内外环境、教师、

24、学生及发展方向与其他 学校都是有差异的，而正是这些差异构成了学校的特色。 但以往，学校的所有计 划、行动都是上级部门规定好的，学校只需循规蹈矩、照章办事即可，学校的主 体性是不存在的，学校的特色更无从谈起。尽管国家可以编定课程标准，可以颁 布具体课程的“实施建议”，但国家不可能构建一个放之四海而皆准的课程实施 模式或技术流程，让教师只要照着做即可。这里的“不可能”有两层涵义，其一， 这样的“构建”是有难度的，因为每所学校、每次教学场景都是独特的、具体的、 独一无二的，这种多样性、复杂性、情境性、不确定性是无法用一个统一的理论 标准或操作模式来包容的；其二，即便没有难度，这样的构建也是不允许的。

25、因 为它是以牺牲学校的特色，牺牲教师的主体性和创造性为代价的，教师成了执行 他人目的和计划的工具，成了教书匠。因而，以校为本教研制度的建立正是广大 学校创建学校特色的一条可探索的道路。五、以校为本的教学研究的基本要素教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成 了校本研究的三位一体关系。教师个人的自我反思，教师集体的同伴互助，专业 研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量， 缺 一不可。其关系可用下图表示：自我反思同伴互助专业引领（教师与自我的对话）（教师与同行的对话）（实践与理论的对话）1、自我反思反思是教师以自己的职业活动为思考对象， 对自己

26、在职业中所做出的行为以 及由此而产生的结果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上 的沟通。”反思是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题， 它具有研究性质，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。 自我反思被认为是 “教师专业发展和自我成长的核心因素”。自我反思是开展校本研究的基础和前提。校本研究只有转化为教师个人的自 我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的实施。目前我国的基础教育课程改革 非常强调教师的自我反思。按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学 后三个阶段。第一个阶段是在教学前进行

27、反思。这种反思具有前瞻性，能使教学 成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。 第二个阶段是 在教学中进行反思，即及时地在行动过程中反思。这种反思具有监控性，能使教 学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。 第三个阶段是在 教学后进行反思。这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教 师的教学总结能力和评价能力。反思总是指向自我的，反思者本人既是反思的对象，又是反思的承担者。教 师的反思过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色一一 既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。因此，教师反思过程实际上 是将“学会教学”与“学会学习”统一

28、起来， 努力提升教学实践的合理性，使自 己成为学者型教师的过程。通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善 教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创 造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人； 提高教学工作的自主性和目 的性，克服被动性、盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合， 还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品质，从而改变教师自己的生活方式。教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工 中，去粗存精、去伪存

29、真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开 放性的系统和理性的力量。唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠 杆。新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此 被提到了前所未有的高度。但是，只有教师自己才能改变自己，只有教师意识到 自己的教学经验及其局限性，并经过反思使之得到调整和重组，才能形成符合新 课程理念要求的先进教学观念和个人化教育哲学。2、同伴互助校本教研强调教师在自我反思的同时开放自己，加强教师之间的专业切磋、 协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质 是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本形式有以下几个方

30、面：（1）对话。对话的类型主要有： 信息交流。教师通过彼此间信息的交流可以最大范围地促进教育信息的流动，从而扩大和丰富教师的信息量和各种认识。信息交换的主要途径有：信息发布会-大家把自己拥有的信息公诸于众； 读书汇报会-彼此交流看过的 书、观点以及心得体会。 经验共享。教师通过经验分享，反思和提升自己的经验，借鉴和吸收他 人的经验。经验只有被激活、被分享，才会不断升值。经验分享的主要途径有： 经验交流或经验总结会-大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想 与同事分享、交流。 深度会谈（课改沙龙）。深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。关键在于教师间要有非常真诚的人际关系，大家彼此信任，

31、互相视为伙伴（心灵 伙伴），只有这样才能无拘无束地发表意见，产生思维互动。深度会谈是一个自 由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、 思想、智慧展示出来。这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会形成很多有价值的新见解。 专题讨论（辩论）。专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。在这个过程中，大家互相丰富着彼此的思想，不断的提高 自己和同事对问题的认识。知识也因此不断地变更和扩张。在讨论中每个教师都 能获得单独学习所得不到的东西。（2）、协作。协作指教师共同承担责任完成任务。协作强调团队精神，群 策群力。第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性

32、特长， 使教师在互补共生中成长； 第二要发挥每个教师的作用，每个人都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。（3）、帮助。帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师指导新任教 师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在互助中发挥积极作用。 通过同伴互助， 防止和克服教师各自为战和孤 立无助的现象。校本研究是在学校层面上展开的， 是学校行为。 一方面校本研究致力于解决 学校所面临的问题， 即教师所碰到的共性问题， 另一方面校本研究需要借助团体 的力量，所以， 校本研究常常体现为一种集体协作， 体现为教师作为研究者相互 之间的合作。教师集体的同伴互助和合作文化，

33、是校本研究的标志和灵魂。 为此， 要切实 改造学校教育的情境， 使学校真正成为一个民主的、 开放的讨论领域。 其中尤其 要加以强调的是教师集体内部的专业争论。 “在一个教师群体当中， 能够有不同 的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，是非常重要 的。如果一个学校的教师没有不同的思想， 一个人说了大家都认为好， 这不是学 校的幸运，而是一种灾难。 ”特别是一些有威信的学校领导和教师， 尤其要注意 对不同思想、 不同观念、不同行为的支持。 以校为本的教学研究强调科学精神和 求实态度， 学校要培植学术对话和学术批评的文化， 营造一种教师内部自由争论 的气氛。3、专业引领校本研究

34、是在“本校”展开的， 是围绕“本校”的实际和问题进行的， 但它 不仅仅依靠校内的力量， 还要依靠专业研究人员的参与。 专业研究人员的参与是 校本研究向纵深可持续发展的关键。专业研究人员主要包括教研人员、 科研人员和大学教师。 相对于一线的教师 而言，他们的长处在于系统的教育理论素养。 校本研究是一种理论指导下的实践 性研究，理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话， 是理论与实践关系的重建。 从教师角度讲， 加强理论学习， 并自觉接受理论的指 导，努力提高教学理论素养， 增强理论思维能力， 是从教书匠通往教育家的必经

35、之路。当前， 要坚决纠正教学实践中存在着的排斥教学理论指导的倾向。 这种倾 向突出表现在： 第一，经验主义教学实践， 片面强调教学经验对教学实践的作用 和意义，以教学经验取代教学理论；第二，操作主义教学实践，对教学理论应用 作片面、狭隘的操作主义理解，把理论完全操作化、技术化、形式化；第三，实 用功利主义教学实践， 以实用主义、 功利主义的态度对待教学理论的应用， 急功 近利地追求教学的短期效应。教师一定要养成学习理论的习惯， 教师自学理论实际上是一种隐性的专业引 领。专业引领就其形式而言， 主要有学术专题报告、 理论学习辅导讲座、 教学现 场指导以及教学专业咨询（座谈）等 ，每一种形式都有其

36、特定的功用。但就其促 进教师专业化成长而言， 教学现场指导是最有效的形式， 也是最受教师欢迎的形 式。实践证明， 专业研究人员与教师共同备课 （设计） 、听课（观察） 、评课（总 结）等，对教师帮助最大。专业研究人员在开展教学现场指导活动中，要努力做 到“到位但不越位”。所谓到位，就是给教师提供所需要的帮助；所谓不越位， 就是不越俎代庖，不包办代替。越位的指导（包括提供过细的教参 ） 也许能急教 师一时之所需， 但却会导致教师产生惰性和依赖心理， 从而不仅无助于而且还会 阻碍教师的专业成长。教师才是教学的真正主体，专业研究人员无论怎么指导， 都不能也不应该代替教师的独立思考。自我反思、同伴互助

37、、 专业引领三者具有相对的独立性， 但同时又是相辅相 成、相互补充、相互渗透、相互促进的。只有充分发挥自我反思、同伴互助、专 业引领各自的作用并注重相互间的整合， 才能有效地促成以校为本的教学研究制 度的建设。六、校本教研的操作方式从校本教研的过程来看， 校本教研没有整齐划一的模式和程序， 校本教研的 操作方式应因时因校制宜，要根据各自的具体情况和不同阶段的任务灵活选择。 有些专家通过对理论和实践的研究， 提出了一些参考模式， 可供我们参考。 比如， 华南师范大学刘良华博士提出了“问题 计划 行动 反思”的校本教研操作方式；上海教科院周卫先生提出了“发现问题 组织团队 学习准备 设计实施 总结

38、反思”的五环节模式；有的专家提出了“问题 综述 调查 计划 设计 实施 总结”的校本教研操作方式； 有的提出 了“发现（遭遇）问题 分析问题 策划活动 实施活动 总结提升”的操作方式；还有的专家提出了“明确问题 制定计划 收集资料 获得结论 开展行动”的操作方式，等等。我们认为，开展校本教研不能“一刀切”，对于符合自己实际的校本教研都应给予肯定。 能够进行较高层次校本教研 的不应把他们拉回到较低水平， 现在还不具备一定研究能力的， 也不应强行去拔 高，更不必强调“人人都有一个研究课题”。 对于一般教师来说， 只要能够积极 参与校本教研活动， 就应给以鼓励。 教师校本教研的能力只能在参与的过程中

39、逐 步提高。实事求是是我们搞好任何工作都要遵循的原则， 开展校本教研也不能例 外。校本教研展开的方式，实施的途径是多种多样的，除上面提到的之外，可通 过下面的多种方式来展现。1、参与式学习参与式学习的一般过程是：（1）“热身活动”，采取自我介绍或游戏等办法把学习者的注意力集中到 培训中来。（2）由主持人交待活动的目的及主题。（3）学习阅读新的资料，必要时培训者可以解释、提示或进行小型讲座。4）分组活动，主要以讨论方式进行5）小组代表向大组汇报（6）培训者总结提升，或归纳出新的问题或方案。参与式学习的成功主要在于小组讨论的环节进行的成功与否。 这时要注意如 下的环节与做法：（1）讨论中的问题最好

40、由参与者自主生成，当然也可事先确定讨论题。（2）讨论时采用“头脑风暴”及其类似的方法为好，让大家畅所欲言。培 训者要以平等态度对待参与学习的教师， 是学习的合作伙伴， 避免“话语霸权”。（3）小组讨论时，组内要进行必要的分工：召集人，主要责任是组织小组 讨论，鼓励所有人员参与；记录员，记录每一位的发言；计时员，提醒发言者注 意时间不要过长；汇报人，代表小组向大组汇报，要注意信息不能衰减。（4）由培训者和参与学习的教师构成的学习共同体不可过大，一般不超过30 人。学习的时间不能太短。培训者可以是校内的教师、校长、教研组长，也 可以是校外的专家。2、“角色扮演”“角色扮演”是一种模拟式的参与。 教

41、研中的角色扮演与戏剧中的角色扮演 不同，它要求扮演的不是完全虚拟的角色， 而是具有一定现实性的教学角色。 在 “角色扮演 " 中，不但要求扮演一定情境中的教学角色，还要反映自己的教学实 际经历，其实质就是”若是我，我就这样办“。在这个换位展示的过程中，引起 讨论、对话，目的在于引起思考与分析，以便改进教学。它的具体过程是：（1）选择一些难以处理的教学情境作为角色扮演的事件。（2）由若干参与教师、合作教师（担任指导者，可以是校长、教师、专家） 组成小组。 然后，由参与教师在不讨论的情况下， 扮演某一情境下的角色来处理 这一教学实践。（3）完成之后，讨论这个情景与使用的策略。注意自己的长

42、处与可能提高 的途径并制定出改进的计划。（4）然后观看其他人的角色扮演， 自己可以指导者的角度观察， 同时思考、 对比自己的教学与改进策略的优劣。3、课堂教学回顾教师最经常的反思应该发生在课堂教学之后， 这就是“课堂教学回顾”。 下 课时教师对课堂过程记忆犹新， 感受深刻， 这时进行反思及时而且准确。 好的教 师往往都有及时写教学回顾的习惯。教学回顾往往不拘一格，可以记成功之举， 也可记“败笔”之处，还可以记教学机智点滴，记学生见解。有的学校要求教师在教学设计中附上教后感，值得借鉴。4、教学日记教师的教学日记是记录自己发展轨迹并不断促进教师专业发展的好形式。教学日记虽然不像成长纪录袋那样用实物

43、形象地展现自己，但是，可以用笔深刻地展现自己。日记是教学反思的载体、记录教育教学实践和教师独特感受的工具。 教学日记可以详细描述教师成长的历程， 可以真实记录教师的心理体验，可以保 证教师的反思经常化。应鼓励教师撰写自己的教育教学故事， 书写能反映平时生 活的笔记随感。由于教师工作繁忙，也可以考虑不天天写教学日记，而撰写教学周记，来回 忆和总结自己的教学。5、专题研究专题研究就是教师个人或群体对教育教学工作中存在的对全局工作有重大 影响的共性问题进行的专项研究。 这样的研究更类似于课题研究。专题研究大体 可以分为两种：（1）个案研究。个案研究就是把教师自己的关注点集中在一个或几个学生的身上，对

44、其进行观察与研究，并将研究的成果用于改进教育教学工作。 在个案 研究中要注意不要只是把学生作为学生角色去看待，而要作为独特的人去研究。 在了解学生的基础上认识自己的教学行为，并制定行动策略来解决自己的问题。（2）调查。调查是一种普遍的研究，目的是发现普遍存在的共性问题。摸 清这些问题的来龙去脉，对改善教师行为大有裨益。调查的过程大体上是这样的： 确定调查的主题，亦即要通过调查解决什么问题。要时刻牢记，问题是 一切校本教研形式的出发点，解决问题则是归宿。 拟定调查提纲。为使调查结果真实有效，事先必须有比较详细的调查提 纲。但调查提纲要对预计不到的问题留有余地， 以便在调查中发现有价值的资料。 汇

45、总调查结果，分析调查数据。通过分析，找出解决问题的办法。 写出调查报告，做出调查结论，提出解决问题的初步方案。6案例研究所谓案例研究，是以叙事为主要方式对特定情境及其意义进行的描述和诠 释，是对特定的案例进行分析、讨论、评价、处理、寻求对策的个案研究。中小 学教师的案例研究，主要是教师结合工作实际，对学校教育实践情境中的事件、 现象和问题进行的叙述和探讨。案例研究作为一种研究方法，在教育研究领域中 有其独特的价值，是校本教研广泛采用的研究方法。（1）案例研究的特点 体现教师作为研究者的主体作用在研究内容和对象上， 以自己和自己身边的人和事为主， 个人亲历的感受是 教师案例研究的主要资源。在研究

46、人员的组成上， 以个人独立研究为主， 在独立研究的基础上， 开展个 体间的交流和集体研究。在研究项目的构建形式上， 以对教育教学实践的反思为主。 案例研究具有更 多的工作研究的性质，大多不属于正式立项的课题研究。 展示丰富而简约的教育情境案例的内涵是极其丰富的。 通过叙事和描述， 案例反映了教育情境中大量的 生动的细节和信息。这种反应是整体的、动态的、形象的、真实的，它比较完整 地提供了研究人员对于有关事件的经历和经验， 因而有助于人们以直观的具体的 方式来认识和把握特定的事件。 以鲜活的叙事取代抽象的说理， 是案例研究不同 于思辨研究和实证研究的基本特征。 案例对教育实践的反应又是简约的。

47、案例研 究不是对教育情境的简单复制， 而是从特定的视角对所关注的人和事进行的观察 和思考；案例研究反映的是经过研究者选择加工的特定情境，它不是实况录像， 而是一部经过精心剪辑的纪录片。 因此，案例研究需要有一定的主题， 并围绕主 题来对实践情境中大量的信息进行筛选、 建构即表达， 叙事要建立在一定的思考 基础之上。 表达深切强烈的感受和体验教育案例的研究者不是置身事外的观察员， 不是为了公正、 客观、科学地证 明某种理论或假设的正确性。 教育案例的研究者是现场的参与者和当事人， 对所 经历的事件具有深切的感受和体验， 他并不掩饰自己的价值观和倾向性， 因而往 往表达出强烈的情感倾向。 运用熟悉

48、的思维和表达方式“学术语言”和“教师语言”构成了两种不同的话语系统， 因而导致了不同 的研究方式和途径。从思维方式上看，学术语言反映了演绎思维的过程和结果， 从抽象到具体，从概念到事实，这是构成学术论文、研究报告的内在逻辑。教师 语言则更多地反映了归纳思维的特点， 从具体到抽象， 从个别到一般， 这也是研 究和撰写教育案例的思维过程。 案例研究源于实践而不是源于文献资料， 因而与 教师所熟悉的思维和表达方式有着天然的相容性。 与抽象、严谨的学术语言相比 较，教师的语言具有浓厚的生活气息，它是开放的、更富有生命活力的。2）案例研究的类型按研究的对象来分类，案例研究可分为 : 一节课的案例研究、一

49、件事的案例 研究、一个人的案例研究、 一次活动的案例研究等。 下面着重说明一下一节课的 案例研究。一节课作为一个完整的教学单位， 比较集中地体现了教师在日常工作中面临 的各种教育教学问题， 是十分适合教师开展案例研究的对象。 课的内容是非常丰 富的，根据情境的特征和研究的需要， 教师可以从不同的角度切入， 选择和确定 恰当的研究范围和主题。 这些观察和思考的角度包括： 一节课的整体教学设计与 实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；一节课中的某个环节 或侧面，如教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生 的学习方式等；课堂上的意外或偶发事件， 如学生的争吵或冷场阻

50、碍了教学进程、 教师困窘于学生提出的难题等。在案例研究中， 组织者、 引导者或发起人选择好案例是成功的关键。 好的案 例必须符合以下要求：（1）具有问题性。不是任何教学“问题”都能构成校本教研的问题。校本 教研要解决的问题是教师持续地关注的教学问题，或大多数教师非常关注的问 题。（2）具有情境性。案例中应对案例产生的具体情境进行描述，以便使分析 者了解案例产生的背景材料。 任何案例都是在具体情况下形成的， 忽视案例背景， 甚至可能得出相反的结论。（3）具有可读可视性。案例应该是生动活泼的，不应是干巴巴的说理，否 则就失去了案例研究的作用。4）案例不要过长。使研究者能够用心感受案例研究的程序比较

51、简单。 通常采取案例展示 分析讨论 设计解决方案 总结反思等环节案例研究是以叙事为主要方式来反思和改进自身教育教学实践的行动研究。 实践反思可以有文本的和非文本的各种形式， 有比较正式的听课评课、 专题讨论、 教学随笔等， 也有独自默想或随意交谈中的偶尔得之。 教师对实践情境进行回顾 与思考，是触发案例研究的重要条件， 也是案例研究内容和材料的主要来源。 教 师学习写教育案例，他们从教育者的角度来描述一个实际教育情景和教育事件， 有目的地对“个人实践知识”加以评判、 再认，重新思考作为一名教育工作者的 教育理念，重新认识自己教育教学所取得的成绩、 所积累的经验、 所存在的问题 以及需要汲取的教

52、训。 这个过程促进了教师在实践活动中的理性自觉， 使他们的 教育实践趋向合理的价值， 并逐步形成自我分析、 自我反思的意识和能力。 有的 学校对教师的考评从原来的书写教学设计改为案例分析， 每学期学校还专门组织 青年教师举办教学案例竞赛， 让更多的青年教师来从事这项以反思自己教学实践 为主的校本教学研究活动。7、“教学沙龙”沙龙泛指小型聚会活动，它通常有一人或几人主持，谈论由某一问题开始， 其内容是开放的， 形式是自由的， 参与者的地位是平等的。 教学沙龙是教学研究 的一种组织形式， 围绕一两个教学问题， 大家畅所欲言，进行头脑风暴式的讨论。 这样可以调动参与者的积极性，激活每个人的思维。8、

53、教育叙事研究发现自己的教育故事， 向他人讲述自己的教育故事， 大家听了故事之后， 又 引起一番议论、 评论或争论， 并从中得出一些比较一致的看法。 这种“讲自己教 育故事”的活动超越了一般“摆龙门阵”、 “侃大山”、“故事会”的娱乐功能， 具备了一定的反思、 总结、 研究的教育功能， 因此被教育专家称为“教育叙事研 究”。“教育叙事研究”是教师反思的一种好形式。 教师将自己遇到的教育事件 叙述出来， 这种叙述不仅可以启示他人， 引起共鸣， 而且可以在自我叙述中“反 思”自己的教育生活并在反思中回过头来改进自己的教育实践。集体叙事又称“我们一起讲自己的故事”。 集体叙事不仅可以运用在课的研 究上

54、，而且可以运用于德育、管理等学校教育教学的广泛领域。9、教学诊断教学诊断， 也称教学现场分析； 这种培训方式是在“诊断者” （一般由教学 研究人员、校长、资深教师担当“诊断者”，可以是一人，也可多人）有目的地 观察教师教学（或课内或课外，或一节或几节课），通过“诊断”，寻找教学不 足，提出改进办法。10、同事互助观课同事互助观课， 由于观课者与被观课者都是抱着相互学习、 相互促进、 解决 共同教学难题的目的来进行教学活动的， 不涉及褒贬奖罚和评价， 授课者重视成 长与学习，而不是表现或成绩，从而，课堂上能够真正表现自我，同时展现自己 的长处和不足， 课堂能够保持自然性。 应该大力提倡同事互助观

55、课活动， 把它发 展成为一种校本培训的有效方式。 教师可以互相结对进行观课， 互相指导、切磋， 在讨论中提升自我。同事互助观课，要在听课笔记中加入“听课评议记录”、 “学 情观察”、“改进意见”等栏目。11、听评课听评课是校本教研的“常规武器”， 各地多有采用，而且实践经验异彩纷呈。 有的还把“三课 （做课、听课、评课）”、“四课（备课、 说课、做课、评课）” 作为制度，写进学校的工作日程。12、送教到校教研员、学科带头人深入学校讲课、 说课，主动出击，满足教师的服务需求。13、研究课、观摩课、示范课由学校开始，经校际之间， 最后全市， 每学年各举办一次观摩课或学科带头 人示范性公开课，为教师

56、提供研究交流的平台。“研究课”，顾名思义，就是供 研究的课， 是供教师本人进行研究的课， 是教师所在的教研组共同研究的课， 也 是全体教师进行观摩、 研究的课。“研究课”一般是通过集体备课 集体听课 集体研讨等活动方式进行的。 这种基本程序随着“集体反思”教学实践的倡 导和运用而得到不断更新， 形成了同一内容的研究课先后两次进行集体研讨、 交 流，以集体的智慧分析教师教学设计的教学实践的成功与不足，提出改进建议， 以这些共同反思的成果为基础， 教师重新设计和完善教学过程， 通过另一个班级 的实践以及再次的集体研究和评判来完成对一个教学内容的深度分析。14、校际会课一般半年安排一次， 学期是小会

57、，学年为大会； 主要通过“课”的形式来交 流对有关理念、 任务的理解和实践方式， 探讨如何解决问题； 课后一般安排教研 组代表的说课， 执教者的实践反思和观课者向执教者的提问与对话； 然后组织分 组讨论（一般为校际混合分组），最后为大组交流汇总、小结，并提出下次活动 的有关准备事项等。概括流程为：上课一反思、说课一提问、对话一分组讨论一 汇总、整理。15、教学互访教师为研究解决问题而向有关学校的教师发邀请或要求访问。 联片教研，大 大增加了教师间的交流的机会， 也使教师之间彼此了解熟悉， 亲和合作程度加强， 因而遇到困难时请求互助， 获得经验时希望分享的主动行为也渐渐多了起来， 由 于彼此了解

58、增多了， 因而选择交流对象也就更具有针对性、 有效性。 教学互访是 互动的合作的，一般经历“预约一准备一课例一研讨”这样的过程。16、专题合作这种合作一般出于共同的理念、 价值的追求和面临相同、 相似的问题而产生 的需要，研究的问题也有一定的难度，需要的时间也较长，单独做力量不足，因 而需要跨校的资源支持。17、同伴结对在目前的教师培养中，“带教”是最常见的方式之一，也大多采用“老带 新”，高级职称带低一级职称的做法。随着新课程的实施，“带教 " 的内涵在扩 展，形式在丰富与创新。 “同伴结对”的目的是能力特长互补和为解决相同问题 而合作。他们在教学、教研的实践和反思中交替换位、相互观察、互相要求、鼓 励、帮助，也共同面对困难与荣誉。目前这种结对有同校的，也有异校的，实践 反映良好。18、校长论坛校长是校本教研的第一责任人， 校长论坛是实施校本教研制度建设的一个重 要举措。校长论坛由教育行政部门或教师进修院校组织， 主要领导参加。 校长论