双减背景下如何提升课堂教学的有效性

1、如何提升课堂教学的有效性“双减”的目的，不仅仅是简单为了替学生减负，而是要让教育聚焦学生的全面发展，更重视学生的核心素养的生成与身心健康的发展。减的是无效低能的题海训练，要变革的是被动低效，延时加量的课堂教学。可要追求这一绿色质量，要从最基本的日常教育单元着手，每天师生共享共生的课堂，才是“双减”能否真正落地的关健之处。“双减”的最终目的，仍然是要不断提升我们的教育质量，而不是降低我们的教育标准。只是这一质量不是通过加班加点、补课延时，以牺牲师生家长的身心健康，单纯地去追求“考试成绩”的那种单面分数指标，只有能全方位衡量孩子成长发展的各项重要指标，才是真正的教育绿色质量。欲平天下先修身欲平天下

2、先修身 大学大学中说：物格而后知致，知致而后意诚，中说：物格而后知致，知致而后意诚，意诚而心正，心正而后修身，修身而后家齐，家意诚而心正，心正而后修身，修身而后家齐，家齐而后治国，国治而平天下。齐而后治国，国治而平天下。 格、致、诚、正、修、齐、治、平格、致、诚、正、修、齐、治、平 八个步骤，即八个步骤，即为儒家所倡导的中国圣贤为儒家所倡导的中国圣贤“内圣外王内圣外王”之道。之道。 经过一番穷理尽性的功夫，物欲革除之经过一番穷理尽性的功夫，物欲革除之后（物格），一切事物的道理无不清楚明白后（物格），一切事物的道理无不清楚明白（知至）；明理之后，起心动念皆是真诚无妄（知至）；明理之后，起心动念皆

3、是真诚无妄（意诚）；起心动念真诚无妄，自然存心端正（意诚）；起心动念真诚无妄，自然存心端正无私无偏（心正）；身心端正无私，自然会好无私无偏（心正）；身心端正无私，自然会好好地修养德行（身修）；能够修养德行身体力好地修养德行（身修）；能够修养德行身体力行，自然一家和睦井然有序（家齐）；家庭经行，自然一家和睦井然有序（家齐）；家庭经营得井井有条之后，才能够治理好国家（国营得井井有条之后，才能够治理好国家（国治）；国家的治理能够上轨道之后，才能进一治）；国家的治理能够上轨道之后，才能进一步使天下太平（天下平）。步使天下太平（天下平）。 事物的原理一一推究明白，然后事物的原理一一推究明白，然后才会拥有

4、渊博的知识，彻底了解事物。才会拥有渊博的知识，彻底了解事物。拥有渊博的知识，彻底了解事物，然后拥有渊博的知识，彻底了解事物，然后意念才会诚实。意念诚实，内心才会端意念才会诚实。意念诚实，内心才会端正而无邪念。内心端正，然后才能提高正而无邪念。内心端正，然后才能提高自身的品德修养。自身的品德提高了，自身的品德修养。自身的品德提高了，家庭才会整顿好。家庭整顿好了，然后家庭才会整顿好。家庭整顿好了，然后国家才会治理好。国家治理好了，推而国家才会治理好。国家治理好了，推而广之，然后才能使天下太平。广之，然后才能使天下太平。 内修内修 研究自己，做到研究自己，做到“知己知己” 研究学生，做到研究学生，做

5、到“知彼知彼” 研究教材，做到研究教材，做到“知书知书” ” 研究教学，做到研究教学，做到“知法知法” 研究高考，做到研究高考，做到“知考知考” 研究考题，做到研究考题，做到“知练知练” ” 脑中有纲脑中有纲 腹中有题腹中有题胸中有本胸中有本 手中有法手中有法目中有人目中有人 法外有行法外有行心中有数心中有数 行之有效行之有效外修外修 国外课堂教学有效性研究开始于国外课堂教学有效性研究开始于20世纪上世纪上半叶。早期的研究主要是回答这样一个问题：半叶。早期的研究主要是回答这样一个问题：什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是什么样的教学是有效的教学？什么样的教师是有效教师（有效教师（effec

6、tive teacher）？研究主要在）？研究主要在于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师于鉴别可能影响教学有效性的教师特征和教师的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄的课堂教学行为，如教师的特点、性别、年龄、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学、知识水平及接受专业训练的程度，课堂教学中教师提问的技巧及对学生的影响等。中教师提问的技巧及对学生的影响等。 有效课堂有效课堂 斯蒂文思（斯蒂文思（1912）做了一项教师课堂提问）做了一项教师课堂提问的研究，他发现他所研究的教师们课堂上所提的研究，他发现他所研究的教师们课堂上所提的的66的问题属于直接从教科书上提取的记忆的问题属于直接从教科书上提

7、取的记忆型的问题。更有意思的是时隔型的问题。更有意思的是时隔54年以后，弗洛年以后，弗洛伊德（伊德（1966）的重复研究）的重复研究发现他所抽样研究发现他所抽样研究的教师们所提的问题中的教师们所提的问题中77的答案要求的是具的答案要求的是具体的事实。体的事实。 卡特尔（卡特尔（Cattell, R.B., 1931）要求）要求254名被调查对象（包括教名被调查对象（包括教育行政官员、师资培训人员、学校教师和学生）育行政官员、师资培训人员、学校教师和学生）“写出优秀成熟写出优秀成熟教师身上教师身上10项最重要的显著特征；优秀青年教师身上项最重要的显著特征；优秀青年教师身上10个最重个最重要的显著

8、特征；以及区分青年男教师和青年女教师品质的特征。要的显著特征；以及区分青年男教师和青年女教师品质的特征。”他发现被调查者们使用频率最高的描述好教师品质的词依次为他发现被调查者们使用频率最高的描述好教师品质的词依次为： 个性与意志个性与意志 才智才智 同情与机智同情与机智 思想开放思想开放 幽默感幽默感 赖安（赖安（Ryan, D.,1960Ryan, D.,1960）和他的同事们也做了一）和他的同事们也做了一项观察研究，辨别出影响有效教学的三个主要变项观察研究，辨别出影响有效教学的三个主要变量，用肯定和否定两极相对的形式表述为：量，用肯定和否定两极相对的形式表述为： 1.1. 热情、理解热情、

9、理解与与冷漠、无情冷漠、无情 2.2. 有组织、有效率有组织、有效率与散漫、草率与散漫、草率 3.3. 有刺激、富于想象力有刺激、富于想象力与与单调乏味、墨守成规单调乏味、墨守成规 一个教师的得分越是靠近每一因素肯定的一端，一个教师的得分越是靠近每一因素肯定的一端，那么他就比其他靠近否定一端教师的教学那么他就比其他靠近否定一端教师的教学“更有更有效效”。课堂教学活动与教学的有效性课堂教学活动与教学的有效性 关注学生的学习关注学生的学习 加涅加涅（Gagn, R.M.）是比较早的从认知心理学）是比较早的从认知心理学的角度研究学生学习的人之一。的角度研究学生学习的人之一。1965年，他出版了影年，

10、他出版了影响至今的学习心理学著作响至今的学习心理学著作学习的条件学习的条件，应用信息，应用信息加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解加工心理学和建构主义心理学思想，形成了一个能解释大部分课堂学习的学习论体系。特别是此书于释大部分课堂学习的学习论体系。特别是此书于1985年第四次再版时的修订，不仅阐明了五类学习的性质年第四次再版时的修订，不仅阐明了五类学习的性质、有效学习的条件以及它们的教育含义，还提出了一、有效学习的条件以及它们的教育含义，还提出了一个以他的学习条件分析为基础的教学论新体系，从四个以他的学习条件分析为基础的教学论新体系，从四个方面对有效教学做了探讨。这四个方面分别是：教

11、个方面对有效教学做了探讨。这四个方面分别是：教学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与学目标、教学过程、教学方法以及教学结果的测量与评价。在此基础上，提出了一整套有效教学设计的原评价。在此基础上，提出了一整套有效教学设计的原理与技术，出版了理与技术，出版了教学设计教学设计原理原理（1974，1979，1988，1992）。在加涅看来）。在加涅看来，学生的学习是学生学生的学习是学生参与教育经验而产生的行为变化。参与教育经验而产生的行为变化。 布鲁纳布鲁纳提出，任何学科的基本原理都可以用某种提出，任何学科的基本原理都可以用某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何学生。他认为这种正确的方式教给任何

12、年龄阶段的任何学生。他认为这种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予终达到对所学知识的理解和掌握。学习的内容不是给予的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中的，学生必须亲自发现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳强调应该广泛应用。布鲁纳强调应该广泛应用“发现法发现法”，要求教师在教，要求教师在教学中学中“尽可能保留一些使人兴奋的观念尽可能保留一些使人兴奋的观念”，同时，同时“引导引导学生自己去发现它学生自己去发现它”。要求学生像数学家那样去思考数要求学生像数学家那样去思考数学，像历

13、史学家那样去思考史学，亲自去发现结论和规学，像历史学家那样去思考史学，亲自去发现结论和规律，使自己成为一个发现者。律，使自己成为一个发现者。 奥苏贝尔奥苏贝尔（D.P.Ausubel）虽然也强调学生认知结构）虽然也强调学生认知结构发展的重要性，但就其促进认知结构发展的途径以及由此发展的重要性，但就其促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学理念来说，却并不一致。奥苏伯尔按照学习的引出的教学理念来说，却并不一致。奥苏伯尔按照学习的内容，把学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习所内容，把学习分为有意义学习和机械学习；又按照学习所进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习。他认为有进行的方式，把学习分

14、为接受学习与发现学习。他认为有意义学习既包括有意义的发现学习，也包括意义学习既包括有意义的发现学习，也包括有意义的接受有意义的接受学习学习。根据奥苏伯尔的观点，学习的实质在于学习者能在。根据奥苏伯尔的观点，学习的实质在于学习者能在学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性学习新知识时，与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。学习者原有的认知结构要和所学习的的和非人为的联系。学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料的结构结合起来。所以，在接受学习中，学习有意义材料的结构结合起来。所以，在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。的主要内容基本上是以定论的

15、形式传授给学生的。对学生对学生而言，学习不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容而言，学习不包括任何发现，他们只是被要求把教学内容加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以加以内化，即以一定的方式结合进自己的知识结构中，以便将来能够再现或作它用。便将来能够再现或作它用。 无论怎样，这时候的研究已经把注无论怎样，这时候的研究已经把注意力从教师的身上移向学生以及学生的意力从教师的身上移向学生以及学生的学习上，但有一点必须指出，那就是在学习上，但有一点必须指出，那就是在关注学生学习的同时，并没有否定教师关注学生学习的同时，并没有否定教师的作用，相反，无论是加涅的教学设计，的作用，相反，无论是

16、加涅的教学设计，还是布鲁纳的还是布鲁纳的“发现学习发现学习”，或者是奥，或者是奥苏贝尔的苏贝尔的“有意义学习有意义学习”都对教师的教都对教师的教学提出更高的要求。学提出更高的要求。2关注交往与沟通关注交往与沟通 交往与沟通是，而且永远都是教学的核心交往与沟通是，而且永远都是教学的核心，但是，但是，教师们所面临的一个两难境地就是如何选择教学策略教师们所面临的一个两难境地就是如何选择教学策略以便使学生学得更好，与此同时，教师还要能够完成以便使学生学得更好，与此同时，教师还要能够完成课程标准所规定的教学任务。置身于这样的两难境地，课程标准所规定的教学任务。置身于这样的两难境地，教师们面对一系列的问题

17、：教师们面对一系列的问题：运用讲授的方法教学的有运用讲授的方法教学的有效性有多大？能否做得更好些？通过相互对话学生们效性有多大？能否做得更好些？通过相互对话学生们能学多少？谈话很重要，但是，我们怎么才能知道谈能学多少？谈话很重要，但是，我们怎么才能知道谈话是正确的？我们如何使谈话更有效？我们掌握提问话是正确的？我们如何使谈话更有效？我们掌握提问的方法有多好？全班性的讨论值得吗？什么是最好的的方法有多好？全班性的讨论值得吗？什么是最好的组织小组讨论的方法组织小组讨论的方法？毫无疑问，所有这些问题都涉毫无疑问，所有这些问题都涉及到师生间的交往与沟通。及到师生间的交往与沟通。 英国朗曼出版公司于英国

18、朗曼出版公司于1993年出版了一套有效教师年出版了一套有效教师丛书，共丛书，共16本，其目的是为那些将要从事教师职业或本，其目的是为那些将要从事教师职业或在职的想要提高教学有效性的教师提供综合性的、可在职的想要提高教学有效性的教师提供综合性的、可读性较强的读物。其中的一本就是读性较强的读物。其中的一本就是教学即沟通教学即沟通（Teaching as communication），），书中提出师生书中提出师生交往、沟通的方式影响教学的有效性，进而提倡一种交往、沟通的方式影响教学的有效性，进而提倡一种健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，健康的、富有创建性的、既能体现教师权威与纪律，又能体

19、现平等与关爱的师生关系。又能体现平等与关爱的师生关系。3关注教师的教学策略和学生的学习策略关注教师的教学策略和学生的学习策略 迄今为止，所有的有效教学著作中都提出了各迄今为止，所有的有效教学著作中都提出了各种各样的有效教学策略，从备课到上课，再到评价，种各样的有效教学策略，从备课到上课，再到评价，教学流程的各个环节都有相应的策略。从学生的角教学流程的各个环节都有相应的策略。从学生的角度出发，关注学生的学习策略。人们普遍认为，相度出发，关注学生的学习策略。人们普遍认为，相对于听、说、读、写、算的对于听、说、读、写、算的“基本技能基本技能”（basic skills）来说，）来说，高层次的学习策略

20、，如解决问题的高层次的学习策略，如解决问题的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、选择方法的策略、元认知策略、合作学习的策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更策略、科学利用时间的策略、原理学习的策略等更能提高学生学习的有效性。能提高学生学习的有效性。 从教师的角度出发，越来越多的人发现，仅从教师的角度出发，越来越多的人发现，仅仅掌握零碎的教学技能是难以从整体上把握教学的仅掌握零碎的教学技能是难以从整体上把握教学的有效性的，必须将具体的方法、技巧上升为策略有效性的，必须将具体的方法、技巧上升为策略。到底有多少种教学策略，这难以统计，仅以艾伦到底有多少种教学策略，这难以统计，仅以

21、艾伦 C 奥斯丁（奥斯丁（Allan C. Ornstein,1990）所著的）所著的有有效教学策略效教学策略一书为例，就有一书为例，就有11种之多。如果将每种之多。如果将每一种策略扩展开来阐述，则可以集册成书，比如数一种策略扩展开来阐述，则可以集册成书，比如数不尽的教师课堂不尽的教师课堂提问策略、观察策略、决策策略，提问策略、观察策略、决策策略，学生学习的预习策略、练习策略、解题策略学生学习的预习策略、练习策略、解题策略等等都等等都是以专著或教材的形式出现的。坎贝尔（是以专著或教材的形式出现的。坎贝尔（Campell, 2003）则为教师和学生总结出）则为教师和学生总结出101条已被证明是成

22、条已被证明是成功的教与学的策略。功的教与学的策略。 名词从句名词从句 从句从句- - 从属于主句，名词的功用从属于主句，名词的功用-可用作可用作主语、宾语、表语、同位语主语、宾语、表语、同位语。I. 引导名词从句的词叫连词，分三类：引导名词从句的词叫连词，分三类：1. 连接词：连接词：that、if、whether 特特 点：只起连接作用（取消句子的独立性）点：只起连接作用（取消句子的独立性），在从句中不作分。，在从句中不作分。 The fact is that he doesnt believe us.2. 连接代词：连接代词：what、who、which 特特 点：在从句中作主语或宾语。点

23、：在从句中作主语或宾语。 What he is doing is none of my business.3. 连接副词连接副词: where、when、why、how 特特 点：在从句中作状语。点：在从句中作状语。 I dont know when we will met him. 名词从句名词从句II. 名词从句的四类：名词从句的四类： The fact is that he doesnt believe us. (表语从句表语从句) I know that he doesnt believe us. (宾语从句宾语从句) That he doesnt believe us is cert

24、ain. (主语从句主语从句) I know the fact that he doesnt believe us. (同位语从句同位语从句)名词从句名词从句III. 比较(六组)1.What-在从句中作主语或宾语在从句中作主语或宾语 that-在从句中不作成分在从句中不作成分 I know that he doesnt believe us. I agreed with what you said. What he is doing is none of my business. I wondered what was the matter.名词从句名词从句2. if- whether-主语

25、从句、表语从句、介词主语从句、表语从句、介词后、后有后、后有or not。 whether he will come is not certain. The question is whether he will come. I dont know whether he will come or not. That depends on whether it will rain tomorrow. 名词从句名词从句3. if-不确定不确定: dont know、wonder、doubt that-确定确定: dont doubt、know、be sure. I dont know whether he will come. I dont doubt that he will come. I wonder if he will come. I am sure that he will come.名词从句名词从句4. what/ where无范围无范围 which- 有范围有范围 There are so many beautiful things that I dont know which I should choose. Mr smith came from Ox