教育心理复习资料

1、一、单选题（ 每小题 2 分，共 20 分 ）1、如果不色盲是显性特征，色盲是隐性特征，则下面哪一项表达意味着个体将是色盲。（ D ww）2、用H2O表示水，属于布鲁纳提出的哪一种心理表征方式（D符号表征）3、提出“最近发展区”概念的心理学家是 （C维果茨基）4、华生等做的“小阿尔伯特案例”说明（ C 条件性情绪反应）的问题。5、在以下四种强化方式中，少一次行为就得不到强化的是（A固定比率强化）6、（B廷克利泡夫）的猴子找香蕉实验表明有机体通过学习可以形成期望。7、以下属于程序性知识表征方式的是（ D 产生式）8、“男”和“女”属于（A名义分数）9、C一类教学内容的教学目标又称为（ C 非行为

2、发展目标）10、为了减轻学生的学业心理负担，人们试图用一新编短测验来取代一个长测验，研究表明这两个测验的相关程度不错，这说明这个短测验的（D一致性效度）好1在人类的一个成熟的性细胞里有（C 23 条 ） 染色体。1下面表述正确的是（ A 细胞里有染色体， 染色体里有基因；基因里有DNA）。2“充气使气球变大，却不改变气球的形状”，这比喻是 （ B 同化 ） 。2按照皮亚杰的说法，当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作（B 顺应 ） 。2按照皮亚杰的说法，当儿童以同样的行为方式适应于一种新情境时，这叫作 （ A 同化 ） 。3 皮亚杰把（C 具体运算阶段后期）这一认知发展阶段上出现的一种道

3、德认知水平命名为是“自律的。道德。4“干好于坏一个样”。这描述的是（ C 目定时距强化） 。5猩猩苏丹取香蕉的实验是（ C 柯勒 ） 做的。6 观察学习理论的代表人物是（D 班杜拉 ）。7 陈述性知识学习的根本目标是（D 自行派生新命题） 。8为促进学生形成正确的模式识别产生式，正确的做法应该是（A 概化过程着重提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”） 。10从正态分布的平均值起的负一个标准差包括了（B 34 13） 人口。1 下面将显示隐性基因效应的字母组合是 （ D ff ）。3 确定依恋实质的决定性研究是（C 哈洛 ） 做的。4 .在经典条件作用程序里，US表示（A 无条件刺激）

4、。5桑代克格外审慎地对待的学习律是（ C 练习律 ） 。6“临时抱佛脚”。描述的 （ C 固定时距强化） 。7在班杜拉描述的模仿学习的阶段中，甲以打闹的方式攻击乙是属于（C复制）阶段。8 下面说法正确的是（ C 一个命题可以有多个论点和多个联系） 。9 陈述性知识的使用将表现为（ D 回答读到的或听到的或想到的提问） 。10为促进学生形成正确的概念，教师提供的一个乱真非样例应是（ B 在极少数关键特征上要与是样例不同，而在非关键特征上要相同） 。3如果一名儿童在“霍丽爬树”这个故事测验里说“霍丽的爸爸如果不知道霜丽爬树的原因就会很生气，但是如果知道了，那就不会生气”，那么该儿童的观点采择能力属

5、于（B 社会信息的观点采样阶段） 。4 经典条件反应学习理论起源于（A 巴甫洛夫 ） 研究。6提出了“心理地图”的概念的心理学家是 （ B 托尔曼 ） 。8日常观念通常把个体差异看作（ A质的差异） 。9测验题目很难的话，测验结果会成（B 正偏态分布） 。10为了减轻学生的学业心理负担，人们试图用一新编的短测验来取代一个长测验。研究表明这两个测验的相关程度不错，这说明短测验（ D 一致效度好） 。1 有资料表明西方直到（B17） 世纪还认为儿童就是“小大人”?2“一两遗传比一吨环境还重”的是（D 霍尔 ） 的代表性观点。3“发现学习”的概念是（B 布鲁纳 ）提出来的。4相互性观点采择属于塞尔曼

6、说的儿童观点采择发展的（C 阶段 3） 。5.在经典条件作用程序里，UR表示（B无条件反应） 。6桑代克在一项实验里划了3000 条线段，结果表明（D 反馈比重复更重要 ）。8下面说法中不正确的是（C 任何时候， 被激活的命题总是少数新知识） 10优良。中，差的评定属于（B 顺序分数 ） 。一、填空题。1、有丝分裂就是指细胞的成倍分裂，成熟的性细胞作减数分裂。2、同化是指把一个对象成功地纳入已有的某个图式中去。3、儿童游戏发展的第三个阶段对应的游戏类型是联合游戏和合作游戏。4、形成经典条件反应的关键是时常伴随以无条件刺激。5、桑代克提出的学习三律是指准备律、练习律和效果律。6、柯勒的猩猩苏丹取

7、香蕉的实验说明了学习中的顿悟。7、知识一般可以表征为命题、产生式和意象。8、陈述性知识学习的根本目标是自行派生新命题。9、教学目标应该用学生的终端行为来陈述。10、德育评价宜采用粗大的等第分数。11、 托尔曼通过小白鼠实验提出了 “心理地图”的概念。12、命题由论点和联系两个成分构成。13、正态分布的单位称为标准差。14、社会遵从造成个体差异丁型分布。15、学校里最常使用的两类分数是等第分数和区间分数。16、学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观、精神文明。1 遗传既造成相似性也造成性 。（1 相异）2 在皮亚杰看来，只有同化而无顺应，则个体的认知就只有的变化。 （2量

8、）3巴甫洛夫指出人和其他动物都有处理的系统。（3 第一信号）4 学习者，这是操作性条件作用学习理论的“纲”。 （4 首先做出尝试）5 一个产生式可以表达为，。5 5.如果那么）6 促进正确概化的基本做法是实例和实例。 （ 6 紧凑呈现呈现变式）7.在陈述C类教学目标时，教学目标本身与构成一个模型。（7行为指示子太阳系）1遗传造成亲子间和家族成员间性状的相似性。（1生物）2婴儿的循环反应具有探索性和，帮助婴儿形成最初的观念（ 2实验性因果）3 桑代克的猫实验可以概括为学习就是。（3尝试一错误）4 短时记忆又称为记忆。（ 4工作）5 . 和是产生式的两个成分。（5条件行动）6 . cr是的标记。（

9、6.标准差）7 . B一类教学内容是的和的。（7易说明难把握）1 “一两遗传胜过一吨教育”是（霍尔 ） 的代表性观点。1 （1）2 婴儿的循环反应具有探索性和（ 实验性 ） ，帮助婴儿形成最初的 （3 因果 ） 观念。3 廷克利泡夫的猴子实验表明有4 记住就是把有关信息从（5 短时或工作 ） 记忆存到 （ 长时记忆里去） 。5 陈述性知识的提取可以看作（ 回忆 ） 。6 . SD或S是（标准差）的缩写。7 在陈述c 类教学目标时，教学目标本身与（ 行为指示子） 构成一个（ 太阳系 ） 模型。1少年往往强调友谊的和这两个特点。（亲密无间忠诚可靠）2形成经典条件反应的关键是时常伴随以刺激。（无条件

10、）3“知识的”一语讲的是知识在头脑是什么样子的。（表征）4桑代克的学习三律是律，律和效果律。（准备练习）5命题由论点和两个成分构成。（联系）6陈述性知识学习分知识的和机体通过学习可以形成（4 期望 ）两个方面。（获得提取）7. 分布的单位称为标准差。（正态）三、名词解释（ 每个 4 分，共 16 分 ）1 环境 ？ 答： 环境是指能引起个体反应的刺激之总称。2条件刺激的泛化？答： 条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。3命题网络的形成？答： 命题网络的形成是指当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。4. A一类教学内容的致命基础性？答

11、A一类教学内容的致命基础性是指若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。1 布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。2习俗水平是柯尔伯格认为的儿童道德认知发展的第2 水平，处于这一阶段的儿童认为要尊重权威、重视法律、维护社会秩序，不再只从个人的标准来评判行为是否道德。3 强化 是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。4陈述性 知识是指可以用语词来表达或表达清楚的知识。1 个体差异离均差定义的数学表达。个体差异离均差定义为：个体对群体平均值的距离。它的数学表达为：个体差异=Xi-X2测量 ：指按照一定的规则对事物的属性指派数字。3标准分

12、数：是相对于原尺分数而言的。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。4. 标准差：为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变成0， 这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点，于是可以开始比较了。用标准差S 作为测量单位，这就把度量单位统一起来了，这就实现了比较。引进正态分布概念后，比较的结果在实际含义上将表现为总体中有多少个体（%）在特定个体i 的左面或右面，从而确定该个体i 的水平相对地高还是低。利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较。标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大。5. 教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。8同化是指把一个

13、新对象成功地纳入已有的某个图式中去，同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。顺应是指当儿童改变行为方式而适应了一种新情境。9依恋在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。10 儿童社会化是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。3程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，也是关于如何解决问题的知识。4教学目标的陈述通则是指教学目标应该用学生的终端行为来陈述。四、简答题1。 托尔曼用三组老鼠做的潜在学习实6. 行为指示子陈述可以算“理解”、“欣赏” 的种种可观察的行为。这些行为本身不是

14、C- 类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。7. A类教学内容的致命基础性：若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起1基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。2遗传是指亲代将基因传递给子代（后代）的现象。4 认知 是心理学的术语，指的是我们日常说的“认识”。5图式是指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。6平衡概念有二含义：一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。7最近发展区是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。验确立了什么重要观念?答， (1) 学习与

15、表现是两回事；(2) 强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。2 .简述A类教学内容的特点答； (1) 边界分明、单元小，是此即非彼。(2) 对后续学习具有“致命基础性”的特点。 (3) 教学项目一定数量少。(4) 教与学可在短时间里完成。3 请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。答：例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，则两人的隐性基因就可能组合起来，从而决定生出来的特定子女是近视，这就产生了遗传造成亲子问在是否近视方面有差异4筒述大一统产生式的长处和短处答：合成后的特别是大一统的产生式有两个基本优点：(1) 激活速度比多个产生式的激活速度快。这是因为大统产生式需要

16、激活的对象少了。 (2) 具有“专长性”或“专家性”。表现为在大一统产生式，条件成分很“大路” ，而行动成分很“专门”。这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象：人们呈现一个很 “大路”的现状，提出一个很“大路”的要求，而专家执行一系列“专门的”行动，结果很快解决了问题。这正是“专长” 、 “专家”的特征。但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生式里的诸行动可以顺流而下、一泻到底，中间无需思考，因此就容易成为“套路”， 流为“僵化”， 出现“定势效应” 。1. 正态分布如何表明个体差异？以平均值为零点，每个人都同 属的总体平均值比较；两人之间的 差异实际上就是各自对所属平均值的差异

17、之间的差异；以标准差为单位， 这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体中有多少人(%)在某一人之上或之下。2. 简要分析造成仿态分布的原因。抽样造成偏离正态分布。两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的；“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的。测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。3. 简述连续分数和级类分数的优缺点。连续分数的优缺点：连续分数档次多

18、，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶肋个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这 是连续分数的缺点。采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生，却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看， 则又是等第分数更好。4. 简述三类教学内容的特点。A-类教学内容的特点：边界分明，单元小，是此即非 彼。对后续学习具有“致命基础性” 的特点

19、。教学项目一定数量少。 教与学可在短时间里完成。B-类教学内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。C-类教学内容的特点是学习内 容难以列出确定的行为单元。即使 能够说明行为项目，也无可周全。C - 类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C -类内容的无穷多样的，所以也就无法事先说明的。5. A、B类教学目标如何处理个体差异？最小基本行为目标(A-类教学目标)要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢

20、地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。行为发展目标(B-类教学目标)就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。简述联合游戏与合作游戏的同与异。答：同，两种游戏都在一起玩，都有社会互动。异，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具之类。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。

21、2简述尝试一错误学习的基本要点。(1) 学习要成功，多少需要尝试；(2)尝试难免产生错误；(3) 后继尝试会去除先前尝试的错误；(4) 足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成功； (5) 此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。3 简述陈述性知识提取的两种情况。答：一种是直接提取，发生在正好有首先，不同的家庭在社会、经济一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取专门应对没有现成答案可以采用的提问从理论上说，陈述性知识的这两种提取学习者应该都具备但是从实际上看，建构性提取更加重要。所谓“建构性的提取”

22、，其实就是推理。4简要说明宜用等第分数的情况。答： (1) 当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时，甚至可以只有两级。 (2) 如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细。(3) 如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了。1 简述家庭对儿童发展的影响。地位方面有差异，这会在成年前的子女身上体现出来其次，促进儿童达成最初社会化的教养，受父母对传统与新风的选择与认可的程度所制约，还受到家族内足以刺激儿童作出反应的不同教养人士之间的力量对比

23、所制约第三，促进儿童认知发展的教育，受父母或家庭内主要的教育承担人的知识水平和类型的制约家庭环境影响的上述 3 个方面还可以交互作用，形成不同的组合，甚至出现奇异的变式家庭教育对儿童发展在扩大儿童个体之间差异的同时，也在缩小个体差异。总之，家庭环境对儿童的影响特别在儿童的知识、能力、才艺、行为格调、精神风貌诸方面形成多样性差异。2 略述经典条件反应联结次数的教育含义 。答；形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：(1) 当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时； (2) 学生也可能偶然

24、经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。3简要描述两种期望的转化。答：一方面，个体形成了特定的对象一对象期望后，如果觉得自己可以操控其中一个对象，就会操控之，并期望另一个对象会出现，这就转化为行为一结局期望了。另一方面，行为一结局期望也可转化为对象一对象期望，这就是把自己的行为放在“心里”“看”，放在头脑里想，从而巩固或提炼特定的关系，这反过来更有利于形成行为一结局期望。4略述促进正确概化的基本做法。答：促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。紧凑呈相继呈现；(3) 同时一相继结合法。呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组实例

25、而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。1 基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。2精制也称作“精细加工”，是指对有待学习并已住的信息做增强意思的添加。3 个体差异离均差定义的数学表达为：个体差异=Xi Xo4 教学 U 标的陈述通则是指教学目标应该用学生的终端行为来陈述。五、论述题1 试论维果茨基的最近发展区概念的教育含义。答：所谓最近发展区，是指儿童已达现实例的基本做法有(1) 同时呈现；(2) 到的水平即和经过成人或教师的“点拨”或“扶助”而能达到的水平之间的“区域前一水平表现为儿童能独立完成的智

26、力作业。“跳起来能摘到果子”的说法就体现了最近发展区的含义。因此最近发展区的概念指出很多儿童在成人或更加训练有素的同龄人帮助下，能够完成不能独立应付的作业。维果茨基的最近发展区概念改变了传统的学校教学观。后者讲究作业难易适中，学生独立完成，因此学生的学习仍然局限在实际达到的水平之内。区理论强调针对学生可能的发展水平而教，重视教学发展学生的潜能。于是，最近发展区概念要求把辅助学生学习视为必要的教学环节，于是适时辅导学生是教学成败的关键。为落实维果茨基的最近发展区概念，教学就应该向学生提供具有智力挑战性的作业，它们稍微超出学生现有的能力，与学生现有的认知水平形成冲突，以激励学生寻求教师的指点，开展

27、同伴2 请你对模式识别的概化与辨别进行比较。答：所谓概化，即指以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。 (1) 概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分。(2) 概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式。(3) 概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围。(4) 概化过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上

28、不一样”。1 试论命题抽象性及其教学含义。讨论，在相互合作中完成这样的作业。答：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶助个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数是比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数的缺点。采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好了1 略述布鲁纳的三种心理表征的

29、行为表现。答：第一种是动作表征，它的方式是肢体的实用动作。第：种是映像表征，它的方式是知觉或意象。第二种是符号表征，它的方式是语词或其他答：所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列顺序。这有万纳的实验为证据。命题抽象性的教学含义在于：(1)教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课； (2) 教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；(3) 在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意

30、思的种种路径，也就是教学生如何学习。此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的“和书上一模一样”的学生，去探测他们是否掌握了实质意思。2与等第分数相比较，论述连续分数的优缺点。符号，最容易理解。上述三种表征方式或能力在一般成年人那里是同时具备的，可是在儿童那里却是先后顺序发展起来的。2简述联合游戏与合作游戏的相同与差异。答： 联合游戏与合作游戏的相同点是，都在一起玩，都有社会互动。二者不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具之类。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。3简述命题抽象性的教学含义。答： (1) 教师要首先突

31、破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课(2) 教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的“和书上一模一样”的学生，去探测他们是否掌握了实质意思。4简要说明宜用等第分数的情况。答： (1) 当某特质的表现实际上没有很多个体差异时，甚至可以只有两级。 (2) 如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么纲。(3) 如果项特质的表现从

32、理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了。1 试沦惩罚的作用、局限及有效使用惩罚的原理。思； (3) 在学生把握了实质意思后，教答：惩罚的作用在于降低特定行为的发生可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们刘此要有十分明确的认识。惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。有效使用惩罚的原理可以概括为：(1) 惩罚要有效，则惩罚不能违法。 (2) 惩罚要布效，则惩罚

33、就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。(3) 惩罚要有效，则惩罚要杓：合心理学程序。于是要注意两点：当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也町以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。2当学生学习一个新概念时，教师应如何帮助和促进学生做正确的概化?答：促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。紧凑呈现实例的基本做法有(1) 同时呈现；它比较适合于图像

34、、图片和图形资料。(2)相继呈现；它最适用于音乐和语言教学中的听、渎训练部分。(3) 同时相继结合法。同时一相继结合法可以适用于语文学习。早现变式实例的墓本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。例如我国的教育心理学教科书常以学习“直角三角形”的概念来说明早现变式实例的必要性。教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工夫去讲解之。但是任何概念的实例都有自己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征加入到识别概念的条件中去

35、。所以从实质上诽，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入无关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。1. 请比较概化与辨别。所谓“概化”，即指以同样的方式来反应不同的对象。所谓“辨别”是指对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。 概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分； 概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式； 概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范

36、围； 概化的过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样” 。2. 如何促进概化与辨别？促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。紧凑呈现实例的基本做法有同时呈现；相继呈现；同时 -相继结合法。呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它 们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。例如我国的教育心理学教学常以学习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工

37、夫去讲解。但是任何概念的实例都有自己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质上讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入无关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样例“。1 请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组

38、成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相似性的表现；对有些人来说，虽然父母都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女，造成子女色盲，这就不像父母了。此外还可以造成同胞之间的相似和差异，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。值得注意的是：这里说的差异，表现为 “截然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。2简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想4 请写出不安全型依恋的两种不良的发展。一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：他们很容易作出“我是讨人嫌的

39、”、“我是一棵路边草”之类的解释。这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为。5 简述联合游戏与合作游戏的相同和差异。联合游戏与合作游戏有相同又有 不同，相同是都在一起玩，都有社会。不同的是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团定知识形成概念。体目标。布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理

40、及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。3简述维果茨基关于 “内化” 的思想。维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他认为发展大部分是“由外向内”的过程，也就是“内化”。这里所谓“由外”，即个体从情境中吸取知识，这既包括儿童自发的活动，也包括系统的教学；而所谓“向内”，不单单是指把比如知识学到自己“心里”来，而且更指一种“内（部）化”的过程和结果。内化的过程很复杂，但是它的结果却相当明白，就是对学到的特6简述儿童观点采择发展名阶段的典型表现。所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。 心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段：阶段0：自我中心的观点采择阶段（ 3-6 岁） 。 此阶段的儿童不能认识到他人