现代教学设计名词解释

1、现代教学设计：是在实施教学之前，依 据学习论和教学论原理，用系统论观 点和方法对教学的各个环节统筹规划 和安排，为学生的学习创设最优环境 的准备过程。教学设计：在实施教学之前，依据学 习论和教学论原理系统计划教学的各 种环节，为学生的学习创设最优环境 的准备过程。有广义和狭义之分。广 _ 义的教学设计一般是由专业设计人员 一 进行的，包括目标设置、教材开发、 测量评价、工具开发和教学策略的开 发等。狭义的教学设计指教师进行的 课堂教帝a。课堂教学设计：教师根据其所教班级 的学生的特点和所教课程的教材内 容，将课程目标转化为单元或课时目 标，并对这种目标加以分析，然后据 此选择或开发适当教学策略

2、，最后对 照目标检测教学效果。系统教学设计：指将教学作为一个完 整的系统进行设计。教学：有两种含义。一是指教师面对 学生的教学行为，主要包括呈现教材， 引出学生的反应和提供反馈与纠正 等。二是指教师课前的准备（备学生、 备教材、备教法）和在课堂上对学生 实施教学和对教学效果的测量、诊断、 补救以及修改教学计划等的活动。教学论：是以研究教学规律为对象的 学科，研究范围包括教学任务、过程、 原则、方法、形式、评价等。学习：通过后天经验引起的能力和倾 向的相对持久变化。学习论：是研究学习结果的类型和性 质、学习的一般过程和一般条件、不 同类型的学习的特殊过程和特殊条件 的各种学说。教学策略：指教师在

3、教学过程中，为 达到一定教学目标而采取的一整套教 学步骤、方法和媒体等。学习策略：是学生采用的提高学习效 率的活动。言语信息：指可以用言语符号或文字 符号表达的信息，包括：符号、事实 等。智慧技能：指用符号对外办事的能力。学生理解与运用概念、规则进行逻辑 推理。认知策略：指运用规则调控自己的学 习、记忆和思维等认知过程的能力。复述策略：是为了保持信息而对信息 进行多次重复的过程。组织策略：指发现部分之间的层次关 系其他关系使之带上某种结构以达到 有效保持的目的。精加工策略：指对记忆材料补充细节、 举出例子、作出推论，或使之与其他 观念形成联想，以达到长期保持的目 的。记忆术是典型的精加工的技术

4、。 监测：是信息由客体水平流向原水平。 控制：是信息由原水平流向客体水平。动作技能：指运用规则调控自身肌肉 协调的能力。态度：指通过后天学习形成的影响个 体行为选择的内部倾向。陈述性知识：根据某人会说什么推知 某人具有的知识。即可用言语表达的 知识。程序性知识：根据某人会做什么推知 某人所具有的知识。同化：利用原有知识理解新知识的过 程。哲学与经验取向的教学论：我们把主 要依据哲学思辨和经验总结所形成的 教学论称为哲学与经验取向的教学 论。科学心理学和实证研究取向的教学 论：我们把依据科学心理学，尤其是 学习心理学并通过实证研究建立起来 的教学论称为科学心理学和实证研究 取向的教学论。元认知：

5、认知的认知，在人的学习、 记忆、思维和解决问题中起监测和控 制作用。亲历学习：指个人亲身经历的学习。 观察学习：指个体观察到其他人做什 么，他会模仿榜样，表现出相似的行 为。任务分析：课堂教学设计的一个重要 环节，主要完成如下工作：i .通过对教 材与学生的分析，确定单元或单课的 具体的教学目标；2.对教学目标中的学 习结果进行分类；3.根据对不同类型的 学习的条件分析，揭示实现教学目标 所需要的先行条件即使能目标及其顺 序关系；4.确定与教学目标有关学生的 起点状态。任务分析教学论：教师和教学设计者 应对作为教学目标的学习结果类型进 行分析，根据不同的类型学习的规律 为学生的学习创设最佳的内

6、部和外部 条件，最后根据学习结果的不同性质 进行学习结果的测量和评价。行为目标：马杰提出的克服目标陈述 含糊性的技术，认为好的教学目标应 符合三条标准：（1）说明教学后出现 的行为的表现，即学生能做什么（或 会说什么）；（2）规定行为产生的条 件；（3）规定符合要求的作业的标准。 表现性目标：艾斯纳提出的目标陈述 技术，要求明确规定学生应参加的活 动，但不精确规定每个学生应从这些 活动中习得什么。行动动词：在加涅的目标陈述技术中， 指表示更具体行为的动词。性能动词：在加涅的目标陈述技术中， 指用来刻画一类学习结果的典型行为 的动词。目标参照测量： 课堂教学设计的一个 环节，指针对教学目标的测量

7、。形成性评价：在教学过程中进行的为 改进教学提供数据的评价。终结性评价：教学设计的环节之一， 是在对教学进行修正与补救之后，对 教学效果进行的最终评价。4、教学目标的设置与陈述教学目标：是指在课堂教学活动中由 课时或由若干课时构成的教学课题的 目标，它是预期的学生学习结果。接受：指学生愿意注意特殊的现象或 刺激反应：指学生主动参与价值化：指学生将特殊的对象、现象 或行为与一定的价值标准相联系 价值与价值体系的性格化：指个人具 有长时期控制自己的行为以至发展了 性格化“生活方式”的价值体系 组织：指将许多不同的价值标准组合 在一起，克服它们之间的矛盾、 冲突, 并开始建立内在一致的价值体系 知觉

8、：指运用感官获得信息以指导动定向：指对稳定的活动的准备有指导的反应：指复杂动作技能学习 的早期阶段，包括模仿和尝试错误 创新：指创造新的动作模式以适合具 体情境复杂的外显反应：指包含复杂动作模 式的熟练动作操作适应：指技能的高度发展水平机械动作：指学习者的反应已成为习 惯，能以某种训练和自信水平完成动 作行为目标 有时也称作业目标，指可观 察和可测量的行为陈述的目标。表现性目标：艾斯纳提出了表现性目 标。这种目标要求明确规定学生应参 加的活动，但不精确规定每个学生应 从这些活动中习得什么。内部过程与外显行为相结合的目标： 教师在陈述教学目标时首先要明确陈 述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、 热

9、爱、尊重等内在的心理变化。但这 些内在的变化不能直接进行客观观察 和测量。为了使这些内在变化可以观 察和测量，还需要列举反映这些内在 变化的行为样品。表现性目标：艾斯纳提出了表现性目 标。这种目标要求明确规定学生应参 加的活动，但不精确规定每个学生应 从这些活动中习得什么。5、教学任务分析使能目标：前提性知识、技能被称为 子技能，以它们的掌握为目标的教学 目标被称为使能目标。递推法：从终点目标出发，一步一步 揭示其必要条件的分析方法。下位学习：学习者认知结构中原有的 有关观念在包摄性和概括水平上高于 新学习的知识，因而新知识与旧知识 构成类属关系，又称为下位关系，这 种学习便称为下位学习。下位

10、学习又有两种形式一种叫派生类 属学习，另一种叫相关类属学习。派生类属学习：当新的学习材料作为 原先获得的概念的特例，或作为原先 获得的命题的证据或例证加以理解 时，即为派生类属学习。相关类属学习：当新知识类属于原有 的具有较高概括水平的观念后，使得 原有的观念得到扩展、精确化、限制 或修饰，这种形式的下位学习称为相 关类属学习。上位学习：当学生的认知结构中已经 形成了几个观念，现在要在原有观念 的基础上学习一个概括和抽象水平更 高的命题或概念，便产生上位学习或 总括学习。并列结合学习：当新的概念或命题与 认知结构中的原有观念既不是类属关 系，也不是总括关系，而是并列联合 关系时，便产生并列结合

11、学习。动作技能（心因动作技能）：是因为 动作技能中含有许多智慧技能的成 分。态度学习：在加涅的分类中，情感领 域的学习被称为态度学习。态度由三 种成分构成：认知、情感和行为。6、以陈述性知识为主要目标的教学策 略设计概念：被称为“知识的细胞”，各种规 则、定理、学说，都是建立在概念的 基础上的。逻辑学命题：指表达判断的语言形式， 由系词把主词和宾词联系而成。心理学命题：是客观世界中事物与事 物之间的关系在头脑中的贮存形式， 是意义的最小单位，一般能对其作出“是”或“非”的判断。特殊性命题（非概括性命题）：只表不 两个以上特殊事物之间的关系，代表 一个具体事实，没有概括性。概括性命题（原理和规则

12、）：表示若干 事物或性质之间的关系。7、以程序性知识为主要目标的教学策 略设计模糊规则：有些规则看似非常明了， 但要用语言对其进行描述则很困难， 即我们心里清楚但嘴上说不清楚。槽：”空格在图示理论中叫做图示的 槽。分为常量和变量。常量：一类“槽”在许多情况下其中 所填的内容不化，这类“槽”叫做变 量。变量：一类“槽”在许多情况下其中 所填的内容可以不断变化，这类“槽” 叫做变量。变量本身的约束：变量本身对所填内 容的限制。变量之间的约束：其它变量所填的内 容对该变量所填内容的限制。8、问题解决与研究性学习的教学策略 设计问题：是人没有现存手段可以达到既 定目的的刺激情境。问题解决：指学习的最高

13、形式即学生 改组已有的知识、概念和规则，获得 新规则或新的思维产品的思维过程。结构良好的问题： 指提供了解决问题 充足的信息，包括可以运用什么规则 和概念、求解应该具备什么特点等要 求，问题的解法相对确定，有一个正 确的答案的问题。结构不良的问题： 指学习者并不能获 得求解这些问题所需要的所有信息， 甚至问题本身也可能是不清楚的，解 决问题有许多方法，但是没有一个解 法被认为是唯一的“正确答案”的问 题。问题的字面理解：指解题者逐字逐句 读懂描述问题的每一个句子。读懂的 标志是他能使用自己的话重复问题的 条件。问题的深层理解（问题的综合）：指在 问题表层理解的基础上，进一步把问 题的每一陈述综

14、合成条件、目标统一 的心理表征。图式：是人脑对事物或事件的一般特 征的概括，贮存与人脑的长期记忆中。 计划：是在理解了问题的条件和目标 之后，设想出一套解题方案。有效的解题计划的形成：是解题者受 问题终点目标指引，同时考虑已知条 件，选择合理的运算步骤的过程。 认知策略：是由人们所掌握的关于如 何学习、记忆、思维和解决问题的方 式方法的知识构成的。反省认知：个人对自己的思维过程的 意识监控。执行解题计划：是利用数学计算规则 进行一系列的数学运算，最后求得正 确的答案。弱方法：是指具有普遍适用性的方法。 强方法：是只适用于特定领域或特定 问题的方法。算法式：是指按逻辑解决问题的策略， 它是一定能

15、得出正确答案的特定程 序。启发式：是指凭经验来做的方法。研究性学习从广义理解，它泛指学生 探究问题的学习，可以贯穿在各科各 类学习活动中。从狭义解释，它是指 学生在教师的指导下，从自然现象、 社会现象和自我生活中选择和确定研 究专题，并在研究过程中主动获得知 识、应用知识、解决问题的学习活动。 以问题为依托，通过学生主动探究解 决问题的过程.发现学习是指学生在学习情境中，经 由自己的探索寻找而获得问题答案的 一种学习方式。学习情境的结构性是有效学习的必 要条件。以问题为基础的学习是通过理解或解 决问题所进行的学习。以项目为基础的学习 是一种综合性的 课堂教学和学习方法，它旨在让学生 通过亲自参

16、与对真实问题的研究来获 得学习。探究性学习：是这样一种学习活动， 在学习活动中，学生自己或者集体探 究一个虚拟的或真实的现象，并得出 结论。这是一种需要学生设计研究搜 集信息、分析资料、建构证据，然后 围绕从证据中得出的结论进行争论的 一种学习方法。简单说，探究性学习 是一种提出问题、计划探究活动、得 出结论并评判结论的学习过程。9、教学媒体的选择与运用媒体：指承载并传递信息的载体或工 具。教学媒体：指承载并传递教学信息的 载体或工具，是实现教学事件的具体 工具或方式。传统教学媒体：指教科书、黑板、粉 笔、挂图、标本、模型、实验演示装 置等。还包括参与教学活动的人。现代教学媒体：随着电子理论和

17、技术 的发展而发展起来的，所以在我国也 称之为电化教育媒体，如幻灯、投影、广播、录音、录像、电影、电视、计 算机等。（区别于传统教学媒体， 它首 先是面向社会的。）视觉媒体：是眼的延伸，其重要特征 是其直观性、形象性，可以和它所表 征的事或物相似或相像。听觉媒体：是耳的延伸，是承载声音 信息的媒体。视听媒体：指通过视、听两个感觉通 道同时呈现信息的媒体。流程图：是在计算机算法程序基础上 形成的一种媒体选择的方法，这种方 法把选择过程分解成一系列有序排列 的步骤，每一个步骤就是一个问题， 每一个问题都紧跟着前一个问题，如 此排列，构成流程图的形式。10、目标导向教学的测量与评价 测量：指依照一定

18、准则或借助于测验 给事物指派数字。评价：是依照一定标准，对事物作出 价值判断。常模参照测量与评价：是将学生的学 习结果与其所在团体的常模加以比 较，以确定该生在团体中的位置。它 是以学生团体测验平均成绩作为参照 标准来解释和平均学生成绩的。目标参照测量与评价（准则参照测量 与评价）：是将学生的学习结果与既定 的目标或准则比较，以确定学生是否 达到了某个目标。它不在于学生之间 差异的比较，而在于考察预期的教学 目标是否为学生所掌握。形成性评价：是在教学过程中实施的， 虽然也要让学生做题、打分，但其目 的不是给学生划分等级，而是为了获取学生学习情况的有关信息，以便据 此修改教学，促进学生的学习。总

19、结性评价：在教学之后实施的，琦 目的是对学生一个单元、一个学期或 一门课程的学习效果作最终评价，评 价的结果可以用来说明学生学到了多 少内容，可以决定学生是否能够继续 下一阶段的学习。补救教学：重新教一遍，但这次的教 是有的放矢的教，即针对诊断中查出 的学生的缺陷或教师教学方面的不足 进行改进基础上的重教。11、激发与维持学生的学习动机 动机：指驱动人或动物产生各种行为 的原因。学习动机：激发与维持学生从事学习 活动的原因。沃尔福克把学习动机定 义为寻求学习活动的意义并努力从这 些活动中获得益处的倾向。内在的动机：源于个体内在兴趣、好 奇心或成就需要等内部原因引起的动 机，也称内源性动机。外源

20、性动机：由外在的奖惩或害怕考 试不及格等活动之外的原因引起的动 机。目标：是个体在动机性活动中努力追 求的结果。目标指向性行为：当学生按照目标指 引的方向去努力学习时，学生的这种 学习行为。兴趣：个体对某人或某事物的选择性 注意的倾向。兴趣是有内外两个因素 构成的：一是个体内在的需要；二是 外界的人或事物具有满足个体内在需 要的价值。直接兴趣：是由外界事物或活动本身 的性质引起的。间接兴趣：是由活动结果的工具性引 起的。冷认知：思维与解决问题。热认知：伴有情绪。自我图示：是个体对自身的看法，包 括对自己的能力、效能的信念和自我 价值观等。自我效能感：对产生一定的结果所需 要的组织和执行行为过程

21、的能力的信 念。自我效能感通过确立目标来影响动 机。学习动机理论：是解释人和其他有机 体产生并维持学习活动的原因的各种 学说。驱力说：在经典条件反应理论中暗含 的动机理论。这一理论假定，机体需 要的剥夺产生内部刺激，这种内部刺 激形成驱力，驱使机体产生并维持降 低驱力的活动。强化说：在操作条件反射理论中暗含 的动机理论。归因：原意指分析人的社会行为的原 因。在动机理论中，指人们对自己成 功与失败的原因的理解和所做的因果判断。归因论：是从研究人对自己的行为后 果的认知（理解、判断）来探究人的 行为动机的理论。控制源（控制点）：指导致成败的原因 在自身之内或自身之外。外部奖励的隐蔽性代价：对原来有

22、内 在兴趣的活动因不适当外在奖励而损 害对活动本身的兴趣。12、课堂管理课堂：是现代化教学实施的形式和场 所，是由教师、学生和课堂情境三大 因素所构成的进行教学活动的场所 课堂管理：指教师通过协调课堂内的 教师、学生和课堂情境三者之间的关 系而有效地实现预定教学目标的过 程。教学：包括确定教学任务、计划教学 内容、组织教学活动、作出教学决策、 进行必要的陈述和解释。评价：指教师通过测验诊断学生的学 习情况，估量学习结果，对测量结果 记分，并解释和报告测量结果，进一 步完善教学计划服务。管理：指教师在课堂教学中创设必需 的环境条件和活动程序，吸引学生积 极参与课堂活动，使他们与教师主动 合作，消

23、除课堂冲突，矫正问题行为， 努力将课堂教学时间用于教学活动和 评价活动。定型的期望：人们对教师在学校情境 中执行教育任务往往持有一种比较固 定的看法，即使某一位教师的实际表 现并不符合这种固定的看法，人们还 是会按照这种固定的看法去看待和解 释教师的行为。教师的影响力：是指教师在与学生的 交往中影响或改变其心理和行为的能 力。教师的学生观：是指教师对学生本质 特征和培养方式所持有的基本看法。 一般而言，教师持有评价性学生观和 移情性学生观。权力性影响力是一种带有强迫性的， 并以外部压力的形式而起作用的影响 力。非权力性影响力 是指由教师自身的良 好的品格、才能、常识和情感等因素。 群体：是一个

24、社会学的概念，指以一 定方式的共同活动为基础而结合起来 的联合体。正式群体 是由教育行政部门明文规定 的群体，其成员有固定的编制、明确 的职责权利和确定的组织地位。非正式群体是在正式群体内部相互交 往而形成的以个人好恶、兴趣爱好为 纽带，具有强烈情感色彩的群体。松散群体是指学生们只在空间和时间 上结成群体，准成员间尚无共同的活 动目标和内容。联合群体的成员已经有了共同内容的 活动，但活动还只具有个人的意义。集体则是正式群体发展的最高阶段， 其成员所进行的共同活动不但对每个 成员具有个人意义而且还具有重要的 社会意义。群体动力：所有影响群体及其成员个 人行为发展变化的力量的总和就是 群 体动力。

25、群体凝聚力是指群体对每一个成员的 吸引力。群体规范：是指约束群体成员的行为 准则，它是群体成员保持思想、情绪、 态度和行为一致性的保证。群体压力：已经形成的群体规范对群 体的成员会产生一种心理上的压迫 力。从众：群体成员在群体压力下放弃自 己的意见而采取与大多数人一致的行 为。课堂气氛：是指课堂里某种占优势的 态度和情感综合状态。暗示：是指在无对抗条件下以间接的 方式影响学生的心理和行为而使其按 照一定的方式去行动或接受一定的意 见和思想。感染：实质上是情绪的传递和交流， 然后在相同的情绪气氛控制和维持 下，表现为无意识的或不由自主的屈 从，使被暗示者产生与刺激者相同的 情绪，并有可能产生由相

26、同情绪控制 下的行为。流行：是指在课堂气氛的影响下，许 多学生都去追求某种行为方式而使其 在短时期内到处可见，从而导致连锁 性的感染。焦虑：是因个人预感自尊心有可能受 损而产生的类似于紧张不安和担心害 怕的综合性情绪。教师的焦虑：是教师对当前或预计到 自尊心有潜在威胁的任何情境所具有 的一种类似于担忧的反应倾向。人际关系：是人与人之间在相互交往 过程中所形成的比较稳定的心理关系 或心理距离。人际吸引：指交往双方出现相互亲近 的现象，它以认知协调、情感和谐及 行动一致为特征。人际排斥：是交往双方出现关系极不 融洽、相互疏远的现象，以认知失调、 情感冲突和行动对抗为特征。合作：指学生们为了共同的目的在一 起学习或完成某项任务的过程。教师的领导方式：是指教师行使权力 与发挥领导作用的行为方式。集权型、 民主型、和放任型是三种主要的领导 方式。教师的移情：是指教师将自己的情绪 或情感投射到学生身上，感受学生的 情感体验，并引起与学生相似的情绪 性反应。教师的期望：是指基于过去经验和当 前的刺激而形成的对学生未来发展的 预料或预想。信念、价值观和道德观念来改变学生 外部行为的一种方法，这是一种合作 式、民主式的协助学生解决心理障碍 的过程。竞争：指个体或