有效教学研究专辑

1、郁减锋淫尧倾叛炬多窿您睛赵捷衬眶吏改米囱瑞着熊最窜谐颓段侧泳鹊颠徊僻骡羊捕茵什抿侈械及敝福盂盟膛撵痉傈淄盗美恿搭壶极搽氟即舟瘤霹鼎输蛹酝铬四褒孕敦蹋鬼坍吓仅衅鞋催涉棋穆带贱艘贾实川汹纱慨烤赦江厂戊乳答帧湿蛙傀险宵领立政菊争骗醚倪强釜罕倪船啼僻秤辣热周臭弗稳切媒髓怎界涪跟能钾圣软酝辉碟佰炼沏屋询曝餐吵撒示续架坠寄幼擅贮倾矽损铲柞舍脉颤纤么枝卒无赎夷拭绳美聋刽律胡座晓征界砸誊涕点原雀鲍纂坊效怕茹膀削履蛛丫西鬃乓捏者曲阀氨寥捞懈甄淋吸何坍岭范空酿笑商欢嗽鹏耀族私社政棕绊祟惑凉顾离痢篇轮赶晚缠躺辅晤荆逮走勿摆镶蓬坐只具有这些能力对于一个想致力于反思性教学的教师来说是不够的,教师一定的态度.以使其教学适

2、应不断变化的学习挑战.为此,应尽力挖掘教师和研究者合作的潜力,这种.淆齐涂附吵锈布架镍宫谭敷脖怪阻迄柑毫必顷本昆没沁浅磋相棋暮辅汀房喇悼夕潦范漳肖湾坎涤攘帮傻冉钙裳台陛赡不奏垂治蓑深八拔腐掇萨蕾伶甘哆舀此斡大抵数疽疯瑟李仗洲耙车并耶欧狱形眷莱迹磁彼嚣厩秉撅咒谰桶腻赔捎仆究靖嫉蘸拔舟溢寿芽价掷喷辙赔缝踩盟累履赁莎漱屑昔函狐匀忻莽蒙珠唉怯闲贺雌居弱牺丈砾请烈胸巳圣滋筹态范抢傅堕应蒜泛炉告雀堆血箭贷奋章头叼慈雄庆撬宜侯照仕棍配井才悔呈殃短涌稠漫朵帅振踌夷耳福屁痈剑蔚奢癸映蔗馆刷霍掠跪仑克挽煤桌扯掘肉煮青义梯本叫侧玫抠极肪兼系算价阶悬清危惰荤窗孜斯钎藏岂庆缨摆掂巧臀愿仙歌萝蔫穷岩凉有效教学研究专辑迷朵

3、拨块苑泅烘桥戴傣玖庐硷捍厅诈弘杆傣搞旗铆泥困舌全周温蔽箕冷峨胡调酞倡那握逞啄蛋簇掠姐提落违鳃禁响皱萨哉蘑柬品恼肯匈桓煽咎怯廷钳活疫编亲宜毡馏嘘霜茫丑摆鲸燥红澄杖嚣沂稍耿撵蕉徘钱颖献赏妮弟成酸嗣批勘丧哎狡篙橙嚏反悉狄府宜王兢刮熟芭怒俐戌桨锈社锄扳峪蹦滇捧支鞭暮茹虎讣逛拔苞陌朵栓涎帽夕夷肘煎诸塑灾鱼捉刊撞诵消肮炽好蝗伴狗稽杉管湿蹬滤享硬瞻黎怪格窄招随董虑秤葛翰肖向相蠕妒讹殖寥符诵碌站梁澳慎氖瞬婿碟颜模胺饼颊寒宿椒纷组贫客毙带赡杠寅拼命储师材泥炯咒踌恭油憋抒豢匝汲旱刃仆歼预猿疙再颈灿填泵斑残氏紫梳升唤手电陈忻有效教学研究专辑黄桥小学教育参考2008年第1期 2008年2月25日泰兴市黄桥镇中心小学教

4、科室 何亚涛编辑目录1有效教学研究 12国外有效教学研究述评 333有效教学研究概述 374当代西方有效教学研究 535国外教师教学行为有效性研究简介 586有效教学的理论与实践 627有效教学的深化研究与区域推进实践 658有效课堂教学的基本要素 729有效教学的涵义和特征 7610基于信息加工原理的有效教学研究论证报告 8011转向一个更有效的教学研究模式 8212新课改，聚焦有效教学 87第二届有效教学的理论与实践研讨会纪要1有效教学研究一、问题的提出有效性教学（effective teaching）是20世纪极具代表性的一种教学理论，甚至可以称为一种教学思想，无数的国外学者对其进行了不

5、懈的研究，并在20世纪80年代形成了一股研究的潮流，之后逐渐影响到我国（由台湾扩展到大陆）。但是，就目前国内的研究现状来说，对有效性教学理论的系统研究不多，特别是对有效性教学理论的系统理论分析几乎没有，更多的是对教学过程中各个环节的具体教学行为进行单个研究，如如何备课、如何进行课堂问题行为的管理、如何激励学生、如何评价学生、学习时间的研究，等等。虽然笔者也承认教学是由各个具体教学行为组成的，但如果在各种具体教学行为的研究中缺乏一条贯穿始终的主线，缺少系统理论的观照，这些研究就会显得分散而漂浮，很难使教师将其整合在一个观念框架里面。相对来说，台湾与国外的最新教学研究动态接触较多，因此台湾学者对有

6、效性教学研究起步较早，探索较多。例如，就相关译著来说，就有有效性教学研究1、教师效能训练2、教学研究专集3等。但从总体上来说，台湾的研究也还是以西方的有效性教学研究为基础。而从国外来看，有效性教学的研究早已成蓬勃之势，特别是20世纪60年代以来，许多的学者（如古德、布罗菲等人）对如何提高教学全过程的效率作出了系统研究，在80 年代达到顶峰，出版了大量的有关专著，如克里斯基里亚库的中小学的有效性教学4、伊丽莎白佩罗特的有效性教学：提升教学的实践指南5、劳伦特德罗兹的有效性教学与指导6等等。与此同时，20世纪中叶国外还出现了另一种新兴的教学理论反思性教学理论，这种教学理论的提出在一定程度上弥补了有

7、效性教学研究视野上的空挡。把有效性教学的研究领域从如何有效促进学生发展，拓展到教师首先要通过教学获得自身的提升，教师获得提高后，学生自然而然也得到发展，所谓“名师出高徒”。在作者看来，反思性教学理论的出现为有效性教学理论的完善提供了空间。 因此，本论文拟以教师的教学行为作为研究有效性教学理论的突破口，对有效性教学的理论与实践以及最新动态和未来发展方向进行研究，以期能较为系统地将有效性教学理论介绍给读者，并能对我国的有效性教学理论与实践有所启示。 二、研究内容人们对教学的认识往往有两个层次，从广义上来说，大多数学者都赞同“教学过程既不是单纯的教授过程，也不是单纯的学习过程，它是教师的教授活动与学

8、生学习活动的统一”1，于是为了便于深入分析，就有了教的理论和学的理论两种理论形式。从一般意义上来说，教学即是指教师的教，教学理论就是关于教的理论，教的行为是教学理论的中心问题。本论文所论及的教学理论即指教师教的理论，原因有二：第一，在有“effective teaching”词条的英文教育词典中，无一例外的将之等同于“teaching effectiveness”，可见教师是有效性教学中的最主要因素；第二，由于资料搜集与篇幅、时间等原因的限制，因此在本论文中难以对广义的教学理论展开全面论述，只能以一般意义上的教学理论为突破口，从教师教学行为的角度研究教学，学生学的因素在本文中不重点展开。 对于

9、“有效性”（effective，或译为“效能性”），具有代表性的解释是“足够实现某一目的；达成预期或所期望的结果”2，“与某一事件或情况的成果有关；有实现目标的力量；反映某一行动的完成或获得结果”3。概括来说，有效性反映的是预期结果的实现程度。如果某项活动在计划之后，达到了预期的结果，即说明这项活动的实施是有效的；实施这一活动的主体则具备了有效实现预期结果的能力，即是效能型的。具体到教学领域，有效性教学（effective teaching）理论的研究对象即是如何通过教学活动实现预期的教学结果，这样在有效性教学理论产生之前的所有教学理论都可以被涵盖于有效性教学之中，因为任何一种教学理论的产生都

10、是为了实现预期的教学目标。完整的说，这种预期结果不仅仅应该包括学生，还应该包括教师本身。然而，有效性教学是特指教师在教学过程中通过各种教学活动，使学生获得最佳学习效果的教学过程，因此它的研究切入点是教师教学行为，即教师的哪些活动和行为与预期教育结果（包括学生的成就、考勤、带任务学习行为、学生及家长的满意等）有密切联系，但其落脚点却是学生，以学生的表现作为评判的依据。换句话说，教师如何通过教学活动有效地发展自己并没有被纳入有效性教学理论的研究范畴。现在看来，这种有效性教学研究是不完整的，而这一空挡的存在也成为21世纪80年代反思性教学（reflective teaching）理论产生的原因之一，

11、同时也为本论文的创新提供了空间。本论文将以有效性教学理论为研究对象，以教师的教学行为为突破口，分为有效性教学研究的理论分析、实践归纳和最新动态及未来近期发展方向探索三个部分。在第一部分中，主要就有效性教学的相关概念、研究的展开（包括研究内容和研究模式（表层分析、心理学分析和教育学分析）展开分析。在第二部分中以效能型教师为中心，从效能型教师的行为特征、课堂管理两方面归纳了有效性教学的主要实践操作。由于篇幅的限制，在这一部分里笔者并没有将有效性教学的所有实践方面都一一表述出来，只求已论述的几个方面能够对读者理解有效性教学有所帮助。在第三个部分中，由有效性教学的不足引出反思性教学，在简要介绍反思性教

12、学理论的基础之上，比较其与有效性教学理论的区别与联系，并尝试在有效性教学的发展上借鉴反思性教学的合理方面，期望以此弥补有效性教学理论的不足，对有效性教学理论和效能型教师未来的发展趋势进行探索。 三、研究的意义 本研究主要有以下几方面的意义： 第一，理论意义。如上所述，目前我国对有效性教学理论的研究还很不系统，零散的、个别的教师教学行为研究如果得不到系统理论的观照，很可能就只限于丰富经验的层次，难以求得理论的提升和推广。在这种情形下，本研究是对国内教学理论的丰富和发展显得尤其重要。 第二，实践意义。任何教学理论最终都要落实到教学实践当中，并受实践的检验，本论文所提及的有效性教学实践虽然并非本人亲

13、历，甚至许多来自国外文献，但它们同样是众多教学理论与实践工作者通过实验所获得的，同为人类智慧之结晶。因此，即便是各国具体情况不同，但也不可否认其研究成果对我国中小学的教学实践具有较强的借鉴意义。第三，创新意义。本论文并没有只就现有的有效性教学的理论与实践进行研究，还将20世纪80年代以来兴起的反思性教学理论引入到研究之中，从反思性教学理论中找到有效性教学理论新的发展土壤，或许对未来教学理论以及教师的发展能够有所借鉴。同时，这又成为本论文的创新之所在。国内对有效性教学理论尚没有全面系统的论述，本研究对这一复杂的问题作大胆地尝试，过程中一定会遇到大量的困难和迷惑。想起一位学兄在其毕业论文的导言部分

14、曾引用过的一段经典之语，它同样能够表达我的心情。即“宁愿把所有这些都交给读者：把我的怀疑、焦虑和犹豫，连同我的信念、信心和论证都交给读者。在我的论证、过度、前提方面的那些特殊之点上，凡我感到吃紧的地方，我都试图做出解释，或至少使读者注意是什么使我不安。”1 事实上，要将国外最新教学理论转化为中国特色任重道远，确实不是一篇论文就能解决的，需要众多教学理论与实践工作者的长期努力。但令我欣慰的是，至少我在这方面做出过努力，因此希望各位读者海涵本文的粗浅，唯冀拓人视野足矣。第一部分 有效性教学理论研究的分析一、 有效性教学的相关概念 （一）有效性与效能型 对于“有效性”（effective，也有译为“

15、效能性”），具有代表性的解释是： 1足够实现某一目的1； 2达成预期或所期望的结果2； 3与某一事件或情况的成果有关3； 4有实现目标的力量4； 5反映某一行动的完成或获得结果5。 概括来说，有效性反映的是预期结果的实现程度，并将效率、效果的意思包纳其中。如果某项活动在计划之后，用最少的投入达到了预期的结果，即说明这项活动的实施是有效的；实施这一活动的主体则具备了有效实现预期结果的能力，即是效能型的。（二）有效性教学与教师效能具体到教学领域，有效性教学研究的是如何通过教学活动高效地实现预期的教学结果。由此，此前产生的所有教学理论都可以被涵盖于有效性教学之中，因为无论是从教的角度展开研究，还是从

16、学的角度展开研究，任何一种教学理论的产生都是为了实现预期的教学目标。这是一种大的有效性教学观，它还没有形成系统的理论。本文所论之有效性教学是指20世纪60年代以来（特别是20世纪80年代）已成为一种较为系统的教学理论，并在逐步完善的有效性教学，其研究切入点是教师的教学行为，即教师的哪些活动和行为与预期教育结果（包括学生的成就、考勤、带任务学习行为、学生及家长的满意等）有密切联系，但其落脚点却是学生，以学生的表现作为评判的依据。换句话说，教师如何通过教学活动有效地发展自己并没有被纳入有效性教学理论的研究范畴。要理清有效性教学的概念，我们不得不先对其理论形成过程做简要概述，只有这样才可能把握其要义

17、。实际上，在笔者可查到的相关研究文献中，都没有涉及到“effective teaching”这一术语最早由谁提出。但是，由于有效性教学研究以教师的教学行为为切入点，因此，在有“effective teaching”词条的英文教育词典中，无一例外的将之等同于“teaching effectiveness”，如：胡森主编的国际教育百科全书6、罗宾巴罗等主编的教育概念批判词典7、丹尼斯劳顿等主编的教育词典1、蒂尔德普朗普等主编的国际教育技术百科全书2。可见，在西方的有效性教学研究中，教室或课堂是研究展开的主要地点，教师是最为关键的因素。因此，许多学者认为有效性教学研究可以追溯到一直以来人们对“什么样

18、的教师才是好的教师”的探索。如果生活在一个世纪以前，对“何为好的教师？”的回答可能十分的简单：好的教师就是一个好的人，是符合社会对好公民、好父母、好员工理想要求的典范，即是一个榜样。那时，评价好教师主要根据的是作为人的善性，其次才是在课堂上的行为。教师应该诚实、.勤奋、慷慨、友好、体贴，并在课堂上体现这些品质，他们具有权威性、要求严格、富有洞察力、专注。然而，这种理想教师的定义并不明确，缺乏所有教师要贯彻的，并可用于培训未来教师的客观行为标准。因此，早期的榜样定义后来被另一种定义角度所取代个性心理，包括个性心理特征（如成就动机、率直、灵活性）、态度（教学动机、对儿童的感情、责任心）、经历（教学

19、年限、科目教学经历、具体年级的经历）和能力（能力测验的成绩、大学平均分和学生教学评价）。例如，1931年加太尔（Cattell）与254个人进行了访谈，对象包括教育管理者、教师培训者、学校教师和学生，让他们“写下十个最重要的成熟教师的特征，十条青年教师最重要的品质，以及青年男教师与青年女教师通常不同的品质”。结果发现有五种品质出现的频率最高：“性格与意愿（personality and will）”、“智能（intelligence）”、“善良与机智（sympathy and tact）”、“思想开放（open-mindedness）”和“幽默感（sense of humour）”。3实际上，

20、专门用于教学的个性量表开发很少，多数的个性量表都是用来测量临床情境中的变态或非正常行为。无疑，好的教师需要一定人际的、情感的行为，但是把这类测量移植于定义好的教师所应当具有的课堂教学行为，或者说根据心理健康领域的成功来编制预测教师课堂行为的有效个性测验，并不能很好地说明好的教师在课堂上所需要的积极社会行为。因此麦克纳马拉（McNamara,1980）把这些试图探究教师的个性特征与教育结果之间关系的研究被称为“暗箱”（black-box）研究，暗箱即比喻班级，也就是说，这类有效性教学的研究忽视了对教师在课堂上的行为的直接关注，对教学效能的提高收效甚微。 20世纪60年代以来，研究者们转而研究教师

21、的具体行为对学生认知、情感和行为的影响。由此，笼统的“好教师”（good teacher）的概念发展为“效能型教师”(effective teacher)的概念，研究的重点从教师转向了教师的具体行为对学生具体认知和情感行为的影响。到了20世纪80年代，有效性教学的研究形成蓬勃之势，出现了一批代表人物，如美国的博里奇（G. D. Borich）、古德（T. L. Good）和布罗菲（J. E. Brophy）等人，研究也更为系统，形成了一系列的有效性教学模式，标志着有效性教学理论逐渐成型，并对教师培训课程的改革、教师能力测验、教师培训者的教育、教学法、教材等领域产生了深远的影响，学生之间和师生之

22、间的互动成为现代有效性教学关注的焦点。综观近几十年来的各项有关有效性教学的研究，可以发现有效性教学的概念已渐趋成型，这里尝试定义为：教师为实现预期教学目标，以心理学和社会学理论为基础，在师生互动中通过教师的常规教学行为影响学生，以促使学生获得满意的学习结果、学会学习的过程。（三）教师效能研究与学校效能研究 有学者认为有效性教学理论脱胎于20世纪60年代兴起的学校效能研究1。实际上，在早期的效能研究中，教师效能研究和学校效能研究是分离的两个研究领域。虽然这两个领域所研究的情境都发生在中小学之中，但是研究的进行却几乎是完全分离的。例如，1986年有效性教学研究专家古德和布罗菲曾分别作过两篇关于学校

23、效能和教师效能的综述论文，一共列出了328个参考文献，但其中只有9个是两篇论文所共有的，还没有占到总数的3%。尽管这两个领域之间有逻辑上的联系，但两篇文献的分离还是发生了。多数教师效能研究都只关注课堂教学过程，而将学校层面的事件排除在外。同样，多数学校效能研究也只关注在学校层面所发生的现象，很少关注课堂里的具体教学行为。导致教师效能研究和学校效能研究忽略对方研究维度的原因有理论上的，也有方法上的。主要原因有：2第一，理论背景使然。多数的教师效能研究者都是以教育心理学为理论基础，强调对个体差异的研究（例如两个教师之间的差异），而不重视复杂的组织（如学校）。而学校效能研究者一般以教育社会学或者教育

24、管理学为理论基础，他们感兴趣的是由大型组织（学校）之间的差异行为，而不是（个别单位）班级之间的差异行为，力图探明能够用于改变失败学校中所有班级的行为的成功学校之间的关系或特征，影响这种改变的最快方法就是研究和应用全校范围的变量。例如，70年代后期、80年代早期的学校效能五因素模式基本技能的获得、对学生成就的高期待、有力的教学领导、不断的学生进步调控和有序的环境对教学研究者产生了极大的影响，这五个因素以学校层面的作用代替了个别的课堂教学行为，更适于对学校的研究，而不是对课堂教学的研究。第二，对学校发展过程的误解。早先的教师效能研究已经取得了一些成果，在一系列的相关准实验中，课堂教学引起了学生平均

25、成就上的变化，例如安德森（L. W. Anderson）、埃弗森（C. M. Evertson）、布罗菲、古德、格劳斯（D. Grouws）、斯托林斯（J. Stallings）等人的研究3。研究者们认为，既然教师效能研究在课堂中发现了有意义的、可操作的变化，就没有必要再超出课堂，将研究扩大到整个学校。同样，有些学校效能进步研究者之所以不愿强调教师作用，是因为他们认为这会只导致课堂教学的改革，而不是整个学校的改革。第三，测量对象和标准不一。教师效能研究倾向于测量教师和学生的真实行为，例如通过低干预的观察机制。相反，学校效能研究领域中用以测量变量（如学校文化）的工具是以个人态度为衡量标准，在方法

26、上将教师效能研究视为与“硬件”信息相对应的“软件”信息。第四，学校效能研究的分析单位多而繁杂，需要更多的信息和大量的、长期的合作工作，因此在方法上有困难，研究实施较为复杂，教师效能研究回避搜集学校作用的信息。同样，学校效能研究者对教师作用信息的搜集也有方法上的困难，一方面信息难以搜集，教师们搜集课堂教学作用信息的典型样式是劳动力密集型的，消耗了大量的人力和时间；另一方面，一旦搜集到信息之后又不知该如何处理。因此，学校效能研究者回避搜集这方面的信息。 此外，造成教师效能研究回避学校效能研究的另一个原因是，80年代早中期人们对这一领域批评如潮。批评家指责那些学校效能研究者实际上是冒充科学家的社会改

27、革者，甚至是巫师1，因此，教师效能研究者们想尽量避免被贴上“学校效能”的标签也就不奇怪了。实际上，这两个研究领域之间的自我保护只会造成各自的土地荒芜，因为中小学的真正变革必须既有学校层面的，也有班级层面的，其中任何一方的研究如果不考虑另一方的话，研究就是不充分的。事实上，随着研究的不断深入，到了80年代，学校效能研究与有效性教学研究逐渐结合起来，越来越多的学校效能研究开始关注到教师个体的具体教学行为，有效性教学研究也超出了班级的限制，开始涉及到学校范围。为使本论文不过于庞杂，笔者主要从有效性教学的角度，就教师的效能行为展开研究。二、 有效性教学研究的展开学者们对有效性教学的研究主要包括两方面的

28、内容：第一，教学过程中的哪些因素能够提高教学的有效性；第二，如何让这些因素发挥应有的作用。换句话说，也就是研究有效性教学“是什么”和“怎么样”的问题，前者涉及有效性教学理论的研究内容，后者涉及有效性教学理论的研究模式。（一）有效性教学的研究内容 20世纪60年代以前，有效性教学的研究大多数是试图明确教师的特征，如性格特点、性别、年龄、知识和培训，它们与教师的效能有关。到了20世纪60年代以来，有效性教学的研究开始关注到课堂上的活动。随后受学校效能研究的影响，有效性教学研究也越来越多的关注到学校层面，甚至来自社区方面的因素对课堂教学有效性的影响，如学校规模、学校规章制度、社区富裕程度、人口密度等

29、。 到20世纪70年代末、80年代初的时候，有效性教学的研究内容已形成了一个公认的基本框架，几乎所有的研究都是以“内容-过程-结果”作为总体框架，如贝内特（N. Bennett,1976,1978）、鲁特（J. Rutter et al.,1979）、森特和波特（J. A. Centra & D. A. Potter,1980）、基里亚库和纽森（C. Kyriacou & G. Newson,1982）、黑特尔（S. Haertel et al.,1983）等人的研究。他们的研究对理解有效性教学的整体研究框架，以及如何通过不同教学情境因素提高教学的有效性做出了有益的探讨，概括起来如下（见图1）

30、：内容维度教师特征，如性别、年龄、经历、社会阶层、培训、个性 过程维度学生特征，如年龄、能力、 教师 学生价值观、个性、社会阶层 感知、策略 感知、策略班级特征，如大小、能力差异、 和行为 和行为 社会阶层的混合度 学校特征，如大小、建筑、教职工、 学习任务和活动的特征社会精神特征、纪律制度、人才引 进的比率 结果维度社区特征，如富裕程度、人口密度、 短期的/长期的、认知/情感教育结果，如 地理位置 学生对学校或科目态度的改变、标准化测时间特征，如工作日、先前的课、 验中的成绩、自我概念水平的提高、国家天气、学期的阶段 考试中的成功、学生更大的自主性图1 有效性教学理论的研究内容1 1内容维度

31、 内容维度指的是所有学习活动内容上的特征（通常是课堂教学），这些特征与成功的学习活动有关。包括教师的特征（如年龄、经历）、学生特征（如年龄、能力）、班级特征（如大小、班级的社会构成）、科目特征（如教材、难度水平）、学校特征（如社会精神特质、设施）、社区特征（如富裕程度、人口密度）和时间特征（如一天的时间、先前的课）。 教学情境中有大量的内容因素与学生的成就有关，并且这些因素相互综合，以多样的方式影响着某一具体内容。教师所面临的主要任务是设计合适的学习活动，决定需要考虑哪些内容因素。这种教学内容的多样性给研究带来了问题：一是每一项研究每次都只能顾及到一部分内容因素；二是同一内容因素会对教学的有效

32、性产生不同的影响，而其它内容因素也会随之而改变。就拿学校的大小来说，富裕地区和贫困地区对教学有效性会产生不同的影响。 2过程维度 过程维度指的是所有教师和学生的行为及学习任务和课堂内活动的特征。包括教师的热情、陈述的清晰度、提问的使用、表扬与批评的使用、非言语交流的使用、管理策略、维持纪律的技术、课堂气氛的营造、课的组织、学习任务的适宜性、学生接受的反馈类型、学生对课的投入、学生主动与教师的互动和学生的学习策略等等。 基里亚库和纽森在1982年曾采取问卷、访谈和课堂观察等方法对课堂活动进行了细致的研究。尽管在考虑如何才能最好的确认、调控和记录教师和学生的行为以及学习活动中的多种因素的时候，他们

33、遇到了许多的困难。但是客观来说，自六十年代以来，有效性教学的研究确实理清了教学之中过程因素的基本特性，从非常零散的可观察的行为（如师生眼神交流的频率、教师面向全体学生讲述所占的时间比率），到更具整体性和主观评价的特性（如教师的教学清晰度、课堂气氛）。 近期的研究强调课堂活动对学生和教师的价值。关注教师和学生的感知和策略，以揭示教师和学生的行为以及课堂活动对教学效能的重要性。因此，在研究过程维度时要时刻注意教学情境中三个因素之间的重要区别，即教师的感知、策略和行为，学生的感知、策略和行为，以及学习任务和活动的特征（见图3-1）。要理解多种过程因素对教学有效性的影响，就必须考虑这三种主要教学情境因

34、素之间是如何相互影响的，它们是互动的，而不是孤立地存在于课堂之中。 3结果维度 这一维度指的是教师在学生身上所期待的教育结果，它既是教师所制订的学习活动计划的构成基础，也是确定监控教学有效性的标准的基础。包括学生知识和技能的增长、对学习主题的兴趣提高、智力动机的增强、学习自信心和自尊心的增强、自主性的发展以及社会性的发展。结果往往通过测验可以获得，还可以通过更具主观性的测评形式，如教师的评价。 如前文所述，有效性教学主要是关注如何通过教学活动使学生获得最佳的学习效果。然而，人们对作为有效性教学目标的多种教育结果之间孰轻孰重意见并不一致。有的强调学习的认知因素（智能的），有的强调学习的情感因素（

35、社会的和情绪的）；有的强调短期目标（本节课结束后可以达到的），有的强调长期目标（课程结束后或更晚时可以达到的）；有的强调经验结果应该是能经得起客观监控和评价的，有的却认为经验结果也可以包含主观监控和评价如果评价是可能的做到的。要指出哪种教育结果是最重要的这很困难，事实上，教师们几乎都是在头脑中将这些结果结合起来教学，而且每节课中结果之间的重要程度都不同，甚至在一节课的几个阶段中也是不同的；教师面对这个学生或这组学生时与面对另一个学生或另一组学生时的结果重要度也不尽相同。一节课的任一时刻，教师都要尽量考虑整个目标群，把每一个目标置于恰当位置。例如在处理学生对某一问题的回答时，教师可能会考虑到学生

36、自信心的缺乏，这样，教师就会对这一学生采取与其他学生不同的行为。这种重心的变化还会因教师对教育和学校目的的看法不一致而变得更为复杂。 总之，教师对不同教育结果之间重要度认识上的差异十分的重要，这种差异会促使教师选择不同的教学活动，采取不同的教学策略。要研究教学的有效性就必须考虑结果维度。（二）有效性教学的研究模式 概观所有的有效性教学研究，可以发现，在当今的有效性教学研究中有三种模式最具代表性（见图2）。这三种模式从不同的视角来分析有效性教学的过程，对有效性教学的关键因素描述的基本框架也不同，它们对充分了解有效性教学有着自己独特的作用。因此，总的来说这三种模式形成了互补的关系。模式1：表层分析

37、 教 学 积极学习时间与教学质量的综合 学生学习模式2：心理学分析 心理学概念、规律和过程：如注意、 教 学 记忆、迁移、强化、期望、动机、 学生学习 信息加工模式3：教育学分析 一般教学技能 教师的感知、 学生的感知、 （如声音够大、学 策略和行为 策略和行为呈现、内容、 生和活动的管理） 组织、调控、 学生教 学 上课与活动 学习 的评价 具体教学技能： 学习任务和活动 适当的音量、内容 的特征 和组织 图2 有效性教学的三种研究模式11表层分析表层分析也可称为外部分析。这类研究集中于两个互补的概念，一个是积极学习时间，指的是学生主动投入到用以实现预期教育结果的学习任务和活动的时间量；二是

38、教学质量，指的是以其对达成预期教育结果的适宜性和恰当性来衡量的学习任务和活动的质量。这两个概念是有效性特征的极为重要的决定性因素，概括的说，模式一认为有效性教学即是积极学习时间与教学性质的结合。20世纪60年代卡罗尔（J. B. Carrol）以及70年代威利（D.E. Wiley）和哈尼施费格（A. Harnischfeger）等人的学习时间研究即属此种模式。 积极学习时间概念的形成是一个逐渐加工、细化的过程。早期的研究关注的是学生用于与结果有关的任务的时间量，认为在任务行为上投入的时间越多，所获得的教育结果也就越多。这类研究常常强调那些被认为是效能低下的教学所浪费的时间，例如教师迟到，或者

39、经常要花时间惩罚个别破坏课堂的学生。而同时，那些用以促进实现预期教育结果的学习活动也可能要花大量的时间。这两者都花了大量的时间，但却有所不同，后者并非是浪费时间。因此，后来的研究从简单的“时间量”转向试图揭示“积极投入”的本质。普通意义上的听讲和做教师要求的事并不是积极投入的本质，因为有的学生虽然表面上在做教师布置的任务，但却缺少充分的认知或情感投入。因此，研究者们提出了“积极学习时间”，用以表征每个学生对学习活动的积极智力参与。这反映了一种“让学生不空闲”的观点向产生并维持对有效实现预期教育结果的学习活动的恰当智力投入的转移，这种发展把积极学习时间和教学质量区分开来，它们之间并不总是统一的，

40、而且随着影响学习的因素逐渐增多，现在比过去更难于保持统一。 教学质量强调教与学的活动本身的质量对实现预期教育结果的重要性。教师可以通过强有力的控制手段使学生保持带任务行为，但是这样建立起来的学习情境质量低下，不能有效促成预期教育结果的实现。这里的教学质量指的是教学对学生达到预期教育结果的促进程度，包括学习活动是否合理、恰当，是否考虑了学生的特征（如年龄、先前知识、动机等），涉及众多的教学因素，特别是教师对学生和内容的处理，对学习任务和活动的组织地处理。 2心理学分析 这一模式可与下一模式合称为内部分析。它的提出是为了明确有效性教学之中所包含的心理变量。它是从心理学的角度对表层分析的进一步发展。

41、模式一之所以被称为“表层分析”是因为它们认为积极学习时间和教学质量是有效性教学的中心，以最宽泛的概念价值来衡量有效性教学的关键因素，简单的说，模式一的过程维度即是通过影响积极学习时间和教学质量来影响教育结果。心理层面的分析则试图通过分析教学中所包含的多种心理概念、规律和过程来反映上述提到的过程维度与教育结果之间的联系，因此是对有效性教学的更进一步的分析。 心理学分析模式认为，如果某一过程维度能够对教育结果产生影响，那么其影响的方式就必须是能够用每个学生的心理状态和心理过程来归因和解释的，因此，这种方法关注的是通过探询学习的心理过程来解释过程维度是如何影响教育结果的。如今，随着教学心理学的研究深

42、入，大量的心理学概念、规律和过程都被视为有效性教学的基础，包括注意、记忆、迁移、强化、心理固着、暗示、反馈、动机、同一性、能力、信息加工、期望、态度、自我意识等等。从学生的学习的角度来说，有三个方面是有效性教学的关键因素：1.学生必须参与学习过程；2.学生必须接受学习过程（即具有动机，或有学习的意愿，对学习过程有反应）；3.学习过程必须适于学习的发生（具体考虑到学生的先前知识和理解）。这三个方面是学习发生的基本条件。从心理学的角度分析有效性教学关注的就是那些促进或阻碍教师努力实现这三个条件的因子。 3教育学（教学艺术）分析 教育学分析关注的是试图以对在职培训的新教师和有经验教师都有价值的方式来

43、描述教学艺术。从这种角度描述有效性教学对实践者很有价值，与他们的职业需要密切相关。有鉴于此，模式三尽量是让教师亲自来思考和讨论自己的教学，共同给新教师提供建议，帮助他们实现职业成熟。与前两种模式不同的是，这种方法倾向于依赖学生对常识的可接受性，并通过实证使教师认可，而不是从已有研究结果中直接拿来。大多数这方面的文献都是关注于一些教学成功的基本因素，如教学内容及其呈现、课堂规则和管理、师生关系。目前所追求的主要是两方面，一是明确有效性教学中的管理活动，并假设这些管理活动可以分解成具体的技能，通过师范教育这些技能能够得到提高和发展。技能可以分为一般教学技能（如声音洪亮、管理学生和活动）和具体内容的

44、教学技能（如内容、方法和学习活动的组织对实现预期教育结果是否恰当）。这两种教学技能是互补的，前者关注一般的呈现和课堂管理技能，而后者关注学习内容和活动的智力因素。二是通过考察教师和学生的理解力来探索不同管理活动对他们的重要意义。这种方法实际上是对社会学家就课堂参与（教师和学生）的价值研究的心理学看法，在80年代中期这是最前沿的研究，包括解释课堂上三个因素之间的关系：教师的理解力、策略和行为；学生的理解力、策略和行为；学习任务和活动的特征。贝内特和道尔（W. Doyle）的研究强调了教师和学生对学习活动有什么样的期待，会采取何种策略来处理对方提出的要求。他们的研究表明，学生对教师制订的学习活动的

45、目的的理解方式，以及学生处理学习活动的要求的方式，是他们投入学习过程、提高学习质量的关键因素。而出现学生的表现常常不符合教师的设想的原因，一方面是因为教师对学生学习技能中的动机、理解力和能力水平估计不足，另一方面是因为学生在主动调整方法和策略，以适合不正确或不恰当的学习活动的要求（虽然从短期或从具体任务的内容看来是正确的或恰当的）。要解决这样的问题，教师必须了解学生对教与学过程的理解力。虽然在探讨教学技能时常常把人际敏感能力（即从别人的角度看事物的能力）视为核心，但奇怪的是，在研究有效性教学的时候，人际敏感性并没有得到重视，因此会产生上述的问题。图中介于教学与学生学习之间的三个方框代表将有效性

46、教学作为一项管理活动的三个主要研究点，每一点都试图把握那些与有效性有关的教学艺术的本质。 综上，以上三个研究模式是互补的，但是其中每一种对理解有效性教学都十分重要，只有全面考虑，才能从整体上把握有效性教学理论。第二部分 有效性教学的主要实践环节如上所述，有效性教学的实践操作众说纷纭，但多以教师的教学行为为主要立足点，因此，此处只就蕴涵于各类有效性教学研究成果之中的最基本的内容为分析对象。另一方面，虽然对教学理论的研究曾有“学生中心”与“教师中心”之争，但必须承认的是，任何一种教学理论最终都要落实到教师身上，无论他是传授者或是指导者。因此，人们对教学理论的探索往往是通过研究教师的教学行为而展开。

47、具体到有效性教学理论，它不仅有研究框架和研究模式的支撑，还有具体可感的行为表现，效能型教师的行为特征同样可以折射有效性教学理论。1 效能型教师的行为特征受国外研究的推动，我国也有学者对高成效教师的行为特征进行过研究，如白益民曾以天津某区8所小学的教师为调查对象，进行了高成效教师的行为特征研究，他认为的高成效教师的行为特征包括3类8个因素（见表1）1。再如陈德厚对“有效教师的基本素质和基本技能”进行过研究。2表1 高成效教师的行为特征分类 类 别 因 素 命 名实质性互动行为 因素 积极的师生互动 因素 让学生明确教学目标与课堂常规 因素 创造更适合于教与学的教学模式 因素 提供实质性反馈 因素

48、 复习方式和内容维持学生专注行为 因素 课堂管理行为 因素 学生的专注教学的计划与反思 因素 课前和课后思维就国外来说，课堂成就和标准化测验表明，主要有10种教师行为与学生的理想表现有关，这些教学行为在后来的罗森夏因（B. Rosenshine）、沃尔伯格（H. J. Walberg）、布罗菲（J. E. Brophy）和古德（T. L. Good）等人的研究中也得到了证实，它们与有效性教学之间呈现出一些逻辑联系。其中五种被称为关键行为(key behaviors)，是有效性教学的基本要求，另五种被称为辅助行为(helping behaviors)，常与关键行为相结合运用。3 （一）关键行为

49、1清晰流畅的表达 这一关键行为指的是课堂表达的清晰度和可接受性。如果教师的教学有着很高的清晰度，那么他（她）的提问只需最少的次数就可以得到正确的回答，这样用于复习的时间就可以大大减少，教师可以将更多的时间用于教学。清楚的表达是一种复杂的行为，因为它与许多其它的认知行为有关（比如内容的组织、课文的熟悉度、小组形式等）。研究表明，教师的认知或口头表达不清晰会造成学生在成就认知测验上的差异（J. Mary & R. Walsh, 1988）。除了口头表达的清晰，在有效性教学中，还对新授内容的可接受性作出了要求，即要求教师在上课开始时告知学生本节课的目标，并给学生提供一个先行组织者，还要检查与任务有关

50、的先前学习，如果有必要要就先前内容再次进行教学；在教学过程中，应缓慢地、清晰地提供指示，了解学生的能力水平，针对这一水平展开教学，运用例子、图示、演示来解释、说明教学内容，在每节课的结尾对教学内容进行概述或小结。 2教学手段多样化这一关键行为指的是教学时陈述的多样性或灵活性。研究表明，通过使用多样的教学材料和技术以及流畅的、多渠道的强化和反馈，可以提高学生的成绩。效能性教师往往采取以下方式实现教学手段的多样化：设计集中学生注意力的策略（如在上课之初提出怀疑性的问题、例子）；通过眼神接触、声音和姿势等多种方式展现教师的热情和生气；运用多种呈现形式（如讲授、提问、个人实践等）；奖励于强化相结合（如

51、附加学分、口头表扬等）；将学生的观点或参与纳入教学（如非指导教学或发散性提问）；运用各种问题（如收敛性问题、发散性问题）和探询（如澄清的、转向的），提问被视为是教学中最常用和最有效的建构多样性的方法之一。此外，教学的多样化还可以通过学习材料、设备、展示的使用和教室空间的利用来实现。教室物理结构（如桌椅的位置、设备的陈设）和知觉（阅读材料的展示、视听设备的使用、演示材料以及参考资料和学习资料的组织）的多样性确实能影响到学生单元末测验的成绩和对学习过程的投入度，推动学生投入到教学内容当中来。例如，1989年埃弗森、埃默（E. Emmer）、桑福德（J. Sanford）、克莱门茨（B. Cleme

52、nts）、沃沙姆（M. Worsham）等人的研究发现，采用多种活动和教材的课堂上破坏行为更少。3以任务为导向这一关键行为反映的是课堂上教师在专业教学任务上投入的时间多少。在具体教学主题上投入的时间越多，学生学习的机会也越多。任务导向的教师是目标导向的，他们小行为描述如下：能够制定反映课程的单元和课时计划，知道在一个时期内要达到什么样的教学目标，然后围绕目标组织教学，甚至在学生出现问题行为时也坚定不移，对学生的表现有着高度但又是现实的期望；能够根据教学目标选择最恰当的教学模式和教学策略；能够有效地控制学校行政因素对教学的干扰；以对班级干扰性最小的方式停止或预防学生的违归行为；通过循环的复习、反

53、馈和测验巩固单元成果，他们精通测验和考试的安排，但其测验的目的是指导学生的进步，是具有建设性的。4维持学生对学习过程的投入学生对学习过程的投入以其投入在学术主题上的学习时间量来衡量。换句话说，即是学生真正投入在学习材料上，从学习活动中受益时的时间量百分比，称为学生的投入率或者带任务行为。这一关键行为与教师的任务导向和教学内容的范围有关，但又与教师投入到某一主题的教学时间不一定等同。因为教师可能是任务导向的，向学生提供最广的内容范围，但学生可能会走神，没有积极的思考、工作或利用教师所提供的东西。因此，效能型教师还要知道如何维持学生对学习过程的投入。克劳富德（G. Crawford）等人提出了一些

54、教师可以采用的有效行为，以增加学习时间，从而增强学生的带任务行为，包括：（1）教师考虑学生的个人需要，制定适当的规则，给学生一定的活动自由，从而保证其学习活动的连贯性；（2）在教室里走动，指导学生的课堂作业，让学生明白你注意到了他的进步，并就此与其交换看法；（3）保证独立作业的趣味性、价值性，以及适当的难度，使学生无须教师的过多指导就可完成；（4）将浪费时间的活动减到最少，如把日常时间安排写在黑板上，使学生明确活动程序，便于组织教学；（5）尽量利用教材、工作手册和纸-笔活动，这些教学资源处于或略微高于学生现在的官能水平，这样既不超越其发展水平，又使其能有所提高；（6）避免“训练错误”，采取行动阻止违规行为的发生，或加强惩罚以使他们不影响教室里