对外汉语教学与文化研究

1、 对外汉语教学与文化研究一、选题中国对外汉语教学界的文化研究兴起于20世纪80年代初期，至今已走过30年的发展路程。特别是近10年来，文化问题受到了学界同仁的广泛关注和热烈讨论。迄今已公开发表的论文约有190篇，专著编著8种。这些论文著作从不同的角度对文化及文化教学提出了自己的观点，其成果对新世纪我国的对外汉语教学及其学科建设都具有重要的价值。中国的对外汉语要超越语言技能培训的层面，加强对外汉语教学的文化内涵和教育功效，就必须十分重视对汉语文化的教学与研究。目前，学界在对文化的界定、文化的学科定位以及如何在教学中导入文化因素等问题上仍然存在着分歧和争论，适用于中国对外汉语教育的文化理论还有待健

2、全，如何在借鉴国外第二语言文化教学法的基础上开拓具有中国国情文化特色的汉语文化教学法，真正做到语言文化的一体化教学，仍是今后教学和研究中值得深入探讨的课题。二、文献综述 中国对外汉语教学界的文化研究，从时间上看大体可以划分成三个时期:80年什(1980-1989)的肇始期、90年代至20世纪初(1990-2000)的发展期和2000年以来的深化期。本文分三部分对近30年来中国双外汉语教学界的文化研究进行评述，对文化研究中存在的问题提出自己的观点。第一阶段（80年代的文化研究）：1980年，熊文华、朱文俊最先在语言教学与研究（2）上发表汉英语言学习的社会文化因素一文，指出了社会文化因素对汉英语学

3、习的重要性。同年，美国汉语教师李又安和王靖宇在语言教学与研究（4）上发表对外汉语教学中文化问题的认识和发展过程和文学在把汉语作为第二语言教学中的作用，分别介绍了美国汉语教学对文化教学的重视和文学教学经验。1983年美国俄亥俄州立大学的黎天睦教授应北京语言学院院长吕必松先生之邀，在北京语言学院教授现代外语教学实践及其理论课，专章讲授过外语教学中的社会与文化因素。其合作者张占一先生在谈谈汉语个别教学及其教材一文中把对外汉语教学中的“文化”界定为“交际文化”。他从功能角度把语言教学中的文化背景划分成“知识文化”和交际文化”两种，所谓交际文化，指的是两种不同文化背景熏陶下的人，在交际时，由于缺乏有关某

4、词、某句的文化背景知识而发生误解。这种直接影响交际效果的文化知识，我们就称之为交际文化。1 (64) 张先生对文化的划分首先得到了赵贤州先生的响应。赵贤州认为从外语教学角度看，把文化分为知识文化与交际文化较为可取。”他对交际文化的界定是所谓交际文化，主要指两种文化的人进行交际时直接发生影响的言语中所蕴含的文化信息，即词、句、段中有语言轨迹的文化知识，它主要以非物质为表现形式。”2(P81)吕必松先生也在世界华文教学研讨会上肯定了这种划分，并对“交际文化”作了新的界定:所谓交际文化，我们也可以理解为隐含在语言系统中的反映一个民族的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式、审美情趣等的文化

5、因素。这种文化因素是隐含着的，所以本族人往往习焉不察，只有通过语言和文化的对比研究才能发现其特征并揭示出文化差异规律。”此后，对外汉语教学界“开始把研究视角转为排除跨文化交际障碍所遇到的语言中内含的文化成素上”。可以说，中国对外汉语教学界形成自家特色的文化研究是以张占一先生提出的“交际文化”为开端和导向的。 1985年，美国的徐志韫发表在中国留学的美国学生因社会文化背景的差异而产生的一些问题一文，论述了在华美国学生跨文化交际的问题及解决对策。黎天睦在中国对外汉语教学印象记中，谈了美国学生对中国汉语教学的反映及中国教师对学生的看法。两篇都是最早研究在华美国学生跨文化交际障碍和汉语学习问题的文章。

6、熊文华先生的非语言交际理论在对外汉语教学中的指导作用一文最早将“非语言交际理论”引入汉语学界。 除此以外，20世纪80年代，中国对外汉语教学界普遍认识到文化背景知识介绍的重要性。吕必松(1981) ,常敬宇(1986)、毕继万(1986)、陈光磊(1987)、胡明扬(1987)等都先后撰文，论述文化背景或文化因素在对外汉语教学中的作用和地位。1987年，在第二届国际汉语教学讨论会上，于丛扬在文化与报刊语言教学中呼吁:“要把文化纳入整个报刊语言教学系统，在报刊语言教学的自身结构中处理好语言与文化的关系。”杨光俊、刘英林分别提出了“结构一功能一文化”三位一体的教学新路子。 总起来看，20世纪80年

7、代是中国对外汉语教学界文化研究的起步阶段，学者们开始对语言教学的文化背景知识，以及隐含在言语交际中的文化因素进行探索。这一时期，共发表有关论文20篇，其中有五篇来自美国。最有影响的是张占一提出的“交际文化”主张。“交际文化”的提出并为学界的广泛认同，标志着当时学界对语言教学中“文化”的理解和重视。对此，胡文仲、高一虹予以了肯定，认为“这样一种文化观对于对外汉语教学尤为适用”。3本阶段小结：张占一先生的文化划分借鉴了奥斯华尔特对大小文化的划分，并部分地吸收了跨文化交际理论，比之80年代以前学界将文化教学看成是置于语言教学之外的文学历史课，或是课文后附录的文化知识来无疑是前进了一步，但这种对文化知

8、识的二分法本身存在着不科学性和不完全性。“交际文化”研究的对象并不是作为交际主体的外国留学生的跨文化交际问题，而是带有文化差异的汉语字、词、句等语言要素的文化因素，实际上是语言要素中含有的影响交际的文化意义。尽管这一研究非常必要，且已取得了较大的成果，但由于课堂上教学时间和语言操练方式的限制，这类文化知识难以、也不能在教学中充分展开。第二阶段（90年代至21世纪初的文化研究）： 90年代初的文化研究已呈现出可喜的发展势头。不仅论文数量质量都有大幅度提高，而且出版了8种学术专著和编著。从1990年到2000年每年都有重要的论文发表，论文年均分布量比较均衡，没有出现过80年代中期的那种断档现象，而

9、且，出现了一批热衷于文化研究的教师、学者和专家。像周思源、张德鑫、毕继万、张占一、赵贤州、林国立、陈光磊、王德春等先生都有多篇有影响的论文发表，他们成为对外汉语文化研究领域的学术带头人。与80年代相比，90年代中国对外汉语教学界的文化研究具有大胆质疑和勇于探索的特点，研究范围也日趋深广，几乎涵盖了语言文化教学的所有方面。下面拟从五个方面进行评述。1. 文化的定义、分类及文化观研究 1990年，张占一先生在试议交际文化和知识文化一文中，对其“交际文化”定义作了补充，加上了非语言文化因素，即“所谓交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素”4。

10、1992年，吕必松、赵贤州先生亦将“非语言中的文化因素”补充进其定义中。此外，卞觉非、孟子敏、林国立、梅立崇、葛中华等也对“交际文化”的定义和内容提出了自己的看法。同期，周思源从分类学的基本特征、语言交际的趋同性及文化因素的归属范畴三个方面，对“交际文化”和，“知识文化”分类的科学性提出质疑，认为对外汉语教学“宜建立一种比较宽泛的文化观念，以适应对文化的多方面需求”4。2000年10月9日，许嘉璐院长在北师大“汉语文化学院”命名大会上明确提出:“我不同意把对外汉语教学中的文化教学分为知识文化和交际文化。一是在实际教学中两者无法科学地分开，只能由教学者主观地决定;二是知识文化和交际文化其实都是围

11、绕着语言交际而展开的，只不过二者所说的文化对语言交际的作用有直接和间接的不同，而所谓直接和间接也是难以区分和预料的，何况还有非语言交际存在。”他赞同“文化是人类所创造的一切物质、制度与精神”的观点，并把文化分为三类和三个层次5。陈申则认为:“有关知识文化和交际文化的争议，不仅仅是一个文化范围确定的问题，而且关系到对文化本质的认识问题”，“对文化本质的解释不应当限制在知识、行为的两分对立，而应鼓励多样化的提议。”陈申还介绍了国外语言教学界把文化作为“意义”和“话语”的语言文化观，用来弥补由认知法产生的“知识说”和由行为主义、功能主义产生的“行为说”的不足6。 笔者认为对外汉语文化研究固然应重视语

12、言本身的交际文化因素的研究，但却不应局限于此，而应根据教学对象的实际需要拓展研究的范围和视野。首先应从文化差异入手，进行深层观念文化的比较研究。其次应针对不同文化背景的留学生在汉语学习和日常人际交往中遇到的实际问题展开调查研究，并利用教材内容、课堂提问讨论和参观访问等多种形式进行跨文化传递沟通，以消除成见和误解，增进了解，培养学生的跨文化意识和语言交际能力。 2.文化因素与文化大纲研究 对外汉语教学中文化因素的研究是90年代以来文化研究的最大热点。早在1989年，赵贤州把交际文化内容概括为12项2。陈光磊把文化内容定为习俗文化、思维文化、，心态文化、历史文化和汉字文化五个方面，还从语言结构、语

13、义呈现、语用性能三方面入手来观察相关的文化内容7。魏春木、卞觉非则从文化功能的角度，把文化内容划分为文化行为项目和文化心理项目以及所属的114个子项目8。孟子敏等把语言交际文化和非语言交际文化各分成4大类及许多子项目。胡扬明在对外汉语教学中的文化因素中探讨了直接影响语言学习和使用的文化因素，并从语汇、表达方式和语言习惯等方面列举了六种与语言学习和使用密切相关的文化因素。葛中华则将文化因素分为“语言文化”和“超语言文化”两大类:前者指“语言基本词汇或表达中所包含的文化意义”，后者指“语言在其运用过程中所表达的文化意义”，包括情景文化、言语文化、伴随语言手段和用于表意的符号和图画9。1996年，林

14、国立提出有必要制订一个文化因素教学大纲。制订文化大纲，实际上就是在建构对外汉语教学中的文化因素体系。”他认为中国人的思想观念、民族心理特征以及生活方式、风俗习惯构成文化因素和文化大纲的基本内容9。林先生在他编写的交际文化一书中，确定了21种民族观念和民族心理。这种定量的方法有很强的可操作性，利于文化教学和测试。此外，80年代中叶，王德春教授将1969年诞生于苏联的旨在揭示语言与民族文化关系的“语言国情学”引入我国，并在此基础上建立了“国俗语义学”，专门研究与中国的政治经济、文化历史和民情风俗有关的具有民族文化特色的词语。1990年王教授主编的汉语国俗词典问世，词典释词3 000多条，把国俗语义

15、词分为七类。他的研究对外语教学、对外汉语教学、翻译、跨文化交际都大有裨益。 3.语言与文化结合的原则和方法研究 如何使“文化”进入对外汉语语言教学的课堂是90年代学界讨论的又一热门话题。先后出现了“导入说”、“揭示说”、“融合说”和“有机化合说”。1989年赵贤州首次提出从文化差异的角度导入影响交际的文化因素。他在关于文化导入的再思考中提出文化导入必须遵循阶段性、适度性、规范性和科学性”的原则，认为“文化导入必须纳入语言教学体系”。魏春木、卞觉非(1992)以文化为本位，论述了基础汉语教学阶段文化导入时文化项目划分的原则、范围、方法和114个子项目。陈光磊(1992)从语言本体的角度，把文化导

16、入的内容分为语构文化、语义文化和语用文化，提出了直接阐释法、交互融合法、交际实践法和异同比较法四种文化导入的方法。张占一、毕继万主张从语言、文化、交际三方面入手，以交际形式、交际误点、交际误因三项为基点，揭示隐伏在语言背后的、引起误会和冲突的文化因素4。李润新则对导入说提出异议。他认为“导入说和融合说还有不够准确反映汉语教学和中国文化教学固有的内在联系的地方。导入也好，融合也好，还是把语言和文化看成似乎是没有固有的内在联系的两个东西。，他提出把语言教学和文化教学紧密结合起来的“有机化合说”，并举出十项措施4。此外，80年代末提出的“结构一功能一文化”三位一体的教学法原则虽得到学界的普遍赞同，但

17、由于功能文化大纲和教材编写还未跟上，它未能成为主流教学法。张德鑫曾提出:“对外汉语教学的最佳模式就是语言文化一体化教学，将文化教学渗透、融化在语言教学之中。”4 2001年，张先生在论对外汉语教学与汉学中说明了具体的做法。笔者赞同张先生的观点认为“语言文化一体化教学”与中国传统的语文教学有其相通之处，就是对外汉语教师同样具有授业、解惑、传道的责任，也同样肩负着启迪人、培养人、化育人的使命。语言和文化密不可分的关系决定了语言教学和文化教学应是同步进行。所谓“导入”、“揭示”、“融合”其实质都是把语言中蕴涵和承载的文化因素更加“自觉”和“有意”地传导给外国学生。4.对外汉语教学的文化定位研究 对外

18、汉语教学的文化定位，既包括学科的文化定位，也包括学科中文化的定位。正确认识文化在对外汉语教学中的地位是学科建设和发展的关键。1993年夏在青岛会议上有学者提出，对外汉语教学已不能反映教学现状，应改名为“对外汉语与文化教学”。李文生则认为:“对外汉语教学的学科内容应是汉学，而不是语言培训。”4 鉴于上述疑问，1994年12月召开了对外汉语教学的定位、定性与定量问题座谈会，重申语言教学与文化教学的关系。大多与会者认为“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则、和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，所以它们不可能属于同一学科。”“把培养汉学家作为汉语教学的目标是不现实的。”1

19、996年，林国立对对外汉语教学中的文化因素在理论上作了定位、定性与定量的研究。他先从两个方面给文化因素定位，一是强调“文化因素和语言的下位关系、文化因素和文化的下位关系，即语言是文化的一部分，文化因素是语言的一部分。”二是强调文化因素和语音、语法、词汇在语言中相等的地位4。周思源也提出:“在初级阶段，文化定位确实基本上表现为文化因素或文化背景知识。但是目的语学习越往中高层次，其所接触的文化就越不限于因素的成分，也不仅以交际文化为主”，认为对外汉语教学与汉学不属于同一范畴，二者不能相主从，不存在中国的对外汉语与国外的汉学接轨的问题。”4许嘉璐院长在北师大汉语文化学院成立时做的关于“语言与文化”的

20、讲演中明确指出:“学院的方向应该是以语言教学为基础，建成语言和文化并重的教学与研究基地。”5许院长的讲话再次引起学界对文化及文化定位问题的思考与讨论。张德鑫主张:“21世纪的对外汉语教学应跟国际汉学接轨，应向更高的更深的层次发展，应拓展更宏远的教学和教育视野。” 10 笔者认为面向21世纪、与世界第二语言教学接轨的对外汉语教学学科的定位应当是“中国(汉)语教育”。学科的文化定位是“中国(汉)语言文化教育”；而学科中文化的定位决不只是作为“语言下位概念”的“交际文化因素”，而应当是满足不同水平层次学习者提高语言文化素质需求的包括物质文化和精神文化在内的中华文化和中外比较文化。汉语教师应掌握中外各

21、文化间的异同规律，用文化的观念提升语言教学的层次，站在跨文化的角度进行语言教学。 5.对外汉语教学中的文化教学研究 对外汉语教学中的文化教学一般分为两大类:一是语言课中的文化教学;二是专门的文化课教学。赵贤州在对外汉语文化课教学刍议中认为教学导向“应是着眼于建设一个立体的语言教学结构，注重文化的导入，但不是语言教学的转移，而是语言教学的深化。文化课教学是为了直接培养学生的语言交际能力。文化教学原则为“整体意识、比较意识、适应意识和渗透意识”。张英在对外汉语文化教学中认为对外汉语文化教学的比重在整个预科教学阶段是个“变量”，其规律是“由少到多、逐步增加”。语言教学与文化教学的比重从中级到高级应是

22、5:1, 4 : 1, 3:1。目前，有两本语言文化教材颇得好评。一本是吴晓露主编的说汉语谈文化，被认为是最近10年对外汉语教学界文化教学大讨论的一个成果。一本是由李泉、杨瑞合编的汉语文化双向教程，采用了“文化一结构一功能”原则，据称是好用、实用、有趣的教材。专门的文化课教学作为对外汉语教学学科中不可或缺的组成部分，近年来也硕果不断。李杨认为:“文化类课程属于对外汉语教学范畴，因此，它们既具有分别属于文、史、哲、经各学科领域的基本特点，又必然要受对外汉语教学学科性质的制约。归根结底它要有对外的和汉语教学的特点。4 杨国章认为“语言教学的初始阶段，加强对影响语言交际的文化障碍的排除，在高级语言教

23、学阶段，加强文化意识。”4 思源则对文化类教材的编写和课程的设定进行了深入研究4。近年来，以专著或编著形式出版的语言文化课教材有:郭锦桴汉语与中国传统文化、陆庆和中日交际文化比较、杨德峰汉语与文化交际、鲁宝元双语与中国文化等，这些比较适合中高汉语水平的外国留学生使用。由于目前文化课教学无论从教学规模和学生人数上，还是从教材编写和教学效果上看都还不能尽如人意，对文化课的教学研究也有待深入。第三阶段（20年代末至今）：这一阶段是对外汉语教学中文化教学研究走向总结深化和实践教学的时期。期间刘峋、张英、赵宏勃、林国立等学者继续在文化教学的研究中发挥引导作用，所取得的成就主要是总结前期研究的丰硕成果并具

24、体探讨如何在对外汉语教学实践中进行文化教学。由于这一时期对外汉语教学学科建设初具规模，本专业硕博研究生的学术成果大量涌现，这些成果多贴近教学实践，成为这一时期学界研究的一大特色。三十年的研究取得了累累硕果，对外汉语文化教学理论从无到有，并初步构建了文化教学的宏观架构。但同时暴露出的问题也非常多，尤其是一些事关文化教学全局，牵一发而动全身的理论争论还没有尘埃落定，一些与此相关的工作也随之迁延搁置，这些问题都需得到解决。本文从对外汉语文化教材概貌、对外汉语文化教学大纲及对外汉语文化教学等级大纲的研制等两个主要方面对三十年来对外汉语文化教学进行回顾和评述。1、文化教材方面通观文化教材，在文化内容选择

25、及编排上，赵宏勃(2005)从文化教材的特殊性和教学实践出发，提出文化教材的编写应兼顾基础性和学术性、重视文化差异和注重趣味性三点思路11。娄毅( 2006)认为就AP汉语与文化教材的编写来说，文化内容的设计是教材编写是否能取得成功的关键之一。孙清忠( 2006)从文化项目选编的针对性、代表性和方式的多样性三个方面对对外汉语口语教材中文化内容的选编作了探索。王衍军(2007)具体探讨了“中国民俗”课的文化教材问题，对“中国民俗”教材内容的选择、编排和教学思路进行了探索。刘漩( 2011)在其硕士毕业论文中提出对外汉语口语教材中文化项目编写应遵循“功能文化一结构”相结合的原则，真实准确的原则，实

26、用得体的原则，系统性和层级性及阶段性相结合的原则，针对性、对比性、趣味性、地域性、体验性相结合等五项编写原则12。此外，现有对外汉语文化教材对学习者的情感态度和文化意识缺乏必要的关注，这方面的研究“我们知之不多，教材也体现甚少，以致时加忽略”(赵金铭，2004)。陈瑜敏(2010)通过对六部对外汉语文化教材中实现态度意义的语言资源进行多维度的对比分析，发现富含情感态度的语言是对外汉语文化教材的话语特征之一，叙述体和对话体中态度类型和倾向的来源具有多样化的特点，量化这一间接激发评价的语义资源也是文化教材中态度意义的实现方式13。至于对外汉语教材评价方面，张晞文(2012)认为以往对外汉语教材评价

27、多为印象性评估，对教材中文化项目评估的研究更是少之又少。他采用将语言教材中文化项目的“内部评估”和“外部评估”相结合的方式的“系统性评估”模式对对外汉语语言教材中的文化项目进行评估。 综观以上对外汉语文化教材，关于其中所存在的问题，张英(2004年)对现有文化教材呈现的特点和存在的问题作了详细的论述。他认为现有对外汉语文化教材呈现有四个总体特点并存在三个方面问题:一是“文化”和“文化教材”界定不清，二是汉语教学中的文化教学和对外汉语文化教学相混淆，三是教材的内容和体例缺乏共识14。韩秀梅(2006)基于自己长期的教学经验认为现有文化教材忽视了几个重要方面:教材所设计的文化内容与教学对象的文化背

28、景错位;文化课教材中涉及的某些文化内容与中国当代社会生活的文化氛围相脱离，要么已经过时，要么不具有广泛性;文化教学模式有待进一步丰富等。周小兵、罗宇、张丽(2010)根据学习目标、学习对象、内容选择、语言难度和练习设计等指标对九部汉语文化教材进行了系统考察，并对比了中外二语文化教材论文之后指出当前部分汉语文化教材对象不明确，内容多为古代文化知识，课文语言难度过高，语言知识技能练习过多而跨文化交际体验型练习不足等诸多问题。李光群（2012）在其硕士毕业论文中认为当前对外汉语文化教材存在的问题有:种类繁多，精品教材匮乏;偏重于知识文化，忽视交际文化;针对性不强，不够系统、科学和规范等15。 至于如

29、何破解现有文化教材中所存在的问题，不同的学者不约而同地提出了一致的举措，即把研发不同类型的文化教学大纲和等级标准作为其中一个突破口。周小兵、罗宇、张丽(2010提出了编写具有可学性的海外汉语文化教材的开发策略，其中重要一条就是当条件成熟时研发辅助语言教学的文化教学大纲和等级标准。张英(2004)提出解决当前对外汉语文化教材所存在问题的三个办法:一是制定对外汉语文化教学等级大纲，二是制定对外汉语文化教材的等级标准，三是探索文化教材独特的体例和教学形式14。赵宏勃(2005)也提到可以由编写文化教材来促进文化大纲的研究和制定1。 综上所述，目前对外汉语文化教材研究成果显著，但存在的最大问题是对外汉

30、语文化教材数量虽然繁多，却缺乏精品文化教材，教材的质量不尽如人意。赵宏勃(2005)认为好的文化教材是提高文化教学质量的突破口1。所以，加强文化教材的研究和编写应是当务之急，编写精品文化教材更应作为未来教材研发的重要任务之一。2、对外汉语文化大纲与文化等级大纲研究同上文中文化教材的分类相类似，文化大纲大体也可以分为以语言为本位和以文化为本位的两种编制模式。关于对外汉语教学中的文化大纲研究，张晞文( 2012)认为学界专题讨论“文化大纲”的论文并不多，最具代表性的有4篇:陈光晶(1994)的从“文化测试”说到“文化大纲”、林国立(1997)的构建对外汉语教学的文化因素体系一研制文化大纲之我见以及

31、张英(2004)的对外汉语文化教材研究兼论对外汉语文化教学等级大纲建设和2009年的著作(“对外汉语文化大纲”基础研究。通观以上成果，学界对文化大纲的研制提出了很多构想，进行了包括理论性和操作性在内的许多有益探索。林国立(1997)在构建对外汉语教学的文化因素体系研制文化大纲之我见中把文化大纲和语法大纲、词汇大纲、功能大纲进行了区别，他认为以上四个大纲要解决的问题不同，因此应该有不同的内容、不同的“纲”、不同的“目”、不同的体例和不同的表述方式。至于文化大纲所涵盖的内容，他认为根据目前的研究水平应该是选择性的、暂行性的、开放性的和地域性的，且文化大纲内容的取舍必须遵循共性原则、共时性原则和从众

32、性原则。但文化大纲的基本内容应该包括中国人的思想观念、心理特征，以及中国人的生活方式、风俗习惯三大方面。制定对外汉语文化教学等级大纲，其内容要点的取舍不仅取决于中国文化自身发展的内在逻辑，还必须考虑到比如汉语水平、教学目标、教学方式等与学习者相关的诸多因素，使之符合文化结构或发展逻辑及学习对象的认知规律和需求。卢伟在<乘风汉语>的中国文化教学研究中从操作层面尝试制定中国文化教学大纲。他将中国文化分成言语行为模式、非言语行为模式、背景信息三个大集合，再将这三个大类分成十个总类31个子类和190个文化素。16对此笔者认为:虽然由190个文化素所构成的文化大纲仅依附于一部具体的教材，卢伟

33、对文化大纲所做的构建工作也只是对一部教材中具体使用的文化点的归纳、梳理和整合，同时他也没有对大纲中的文化内容进行合理的分级;但鉴于文化大纲本身涵盖的内容繁复、研制所需工程量浩大，学界多侧重于理论论证的研究背景下，卢伟偏向实践的研究让我们看到了文化大纲研制操作流程中的一隅，也为整个文化大纲的研制提供了参考。学界普遍认为对外汉语文化教学大纲及等级大纲担负着框范文化教学并使之科学化、规范化和系统化的任务，但由于文化的复杂性和人们对“文化因素”及“文化知识”在认识上仍存有差异，直至目前为止，学界对“文化大纲”的理解还未能达成共识，备受关注的“文化大纲”至今仍未取得实质性进展，整个文化教学仍然没有比较系统和完整的理论体系来指导和支撑。随着对外汉语教学的蓬勃发展，越来越多对外汉语教学专家、学者以及教师都呼吁尽快建设“文化大纲”，文化大纲及文化等级大纲研制的必要性和紧迫性已不言而喻。 三、结语（结果讨论） 近三十年来对外汉语教学中的文化教学研究取得了诸多成果，尤其在语言教学和文化教学关系界定之