刍议新时期教师发展定位与课堂教学走向-2019年精选文档

1、刍议新时期教师发展定位与课堂教学走向天津市中小学教育教学研究室副主任，中学语文特级教师，天津市劳动模范，天津市优秀青年知识分子。首批参加国家 级骨干教师培训和课改培训者培训， 以及“国培计划”培训者培 训；被教育部聘为“国培计划”专家库首批专家，被人民教育出版社、北京师范大学、浙江师范大学等聘为培训专家。现为中国 语文现代化学会常务理事，中国教育学会中学语文教学专业委员 会常务理事，天津师范大学兼职教授，应邀赴多地授课和讲学， 有著述多部。新时期，教育改革已经成为教育发展的主旋律。 教学改革的 主力军是广大教师，教师教学思想的改变与教学技术的提升要求 迫切。什么样的教师才是引领新时期教育的理想

2、教师？本文仅针 对教师的教学角色，就教师怎样结合现实教育教学需求确定发展 定位，并构建有利于学生学习发展的新型课堂，结合三个问题做些探讨。一、课堂教学中教师角色定位：“讲”与“不讲”在传统的课程教学中，教师的讲风甚盛，形成了两个“适 应”，即教师适应于“讲课”，而学生适应于“听课”。因此， 围绕课程改革，学术界普遍以为，改革课堂教学要变“讲堂”为 “学堂”，倡导教师在课堂教学中要“少讲”；学生可以自学得到的知识，甚至可以“不讲”。久而久之，很多教师会以为教师不能讲，课堂中出现了两种倾向：一是增加了小组讨论，给学生 一些课堂时间， 组织他们进行交流； 二是增加了学生答问的频率 和密度，一问一答，

3、课堂中师生的互动增强了。这些课堂演变有 其积极的一面，可是，因为过度重视形式又产生了消极作用。最 大的问题是“教”这个教师的教学行为被抹黑， 一些人认为课改 就是剥夺教师的讲课权。 其实， 教师“讲”与“不讲”本是并行 不悖的， 问题的关键在于“教师的讲是不是合理而有效的”。 我 们有必要对“讲”与“不讲”做些分析。1.关于课堂教学中的讲授法。“讲授法”是随着班级授课制的形成而广泛使用的。 在同一 个班中，学生作为受教育者，同样年龄的人在同一课堂，接受同 一内容和同样进度的学习，这样，奠定了共同的学生学习基础， 为了提高学生学习中知识的传播效率， “讲授法”应运而生。 我 们认识到讲授法产生于

4、知识教育特征突出的教育生态环境， 与工 业化大发展需要教育提供熟练掌握基本知识和技能的工人有关 系。但是，不要因此就以为这种方式产生于西方， 而没落于西方， 就是一种落后的教学法。讲授这种教学方式，彰显了两大价值： 一是知识传播的价值； 二是教师的教学价值。 适应特定的教学内 容，强调知识的传播总量密集， 在注重学生接受相应知识的时候， 这种教学方法有不可替代的优势。讲授法不是一种将被淘汰的教学方法。 此外， 讲授法也不是 唯一的教学方法。 讲风甚盛的现实课堂确实需要有所改观。 洋思 中学、杜郎口中学等就是因为把精讲多练的原则落实到位， 才取 得很好的学习效益。2.关于教师的教学强势。尚讲的课

5、堂，需要教师有强势表现。如，良好的专业修养， 对教学内容丰赡、深厚的掌握等。这些教师的强势特征都与教学 的效益形成正相关。也就是说，教师强势未必就是不利于教学的 表现。教师尚讲、课堂表现强势在特定需要的课堂和在部分才子 型教师的应用中，其效益是不容抹杀的。绝对剥夺教师的讲，在 该讲的时候教师不敢讲，会讲的教师也要他三缄其口， 这是不利 于教学健康发展的。尚讲的课堂、教师强势也有其负面性，应该 敏于察觉。有学术上的强势、为学生仰慕的教师毕竟是少数，更 多教师（我指的是普通教师）采用一讲到底的方法，在不给学生 自学空间和时间的同时，也很难取得良好的教的效果。因为教学情况非常复杂，课堂不同、教师不同

6、、学生不同、 教学内容不同、课堂教学的文化背景不同， 不可能用一种通用教 学模型推而广之。讲，或少讲，或不讲，都要有利于学生的学习， 教师的强势不能脱离于教学中学生的学习需求。二、课堂教学价值趋向： “基于教的学”与“基于学的教” 1.关注于教还是关注于学。“基于教的学”还是“基于学的教”是一个关于课堂教学 价值趋向的问题，即我们需要构建基于教的学，还是基于学的教。 关于这个问题，还要从我到新加坡教育考察说起。 曾在新加坡做教育考察，发现新加坡的课式多样，教师教学比较自由和灵活， 他们不像我们关注课堂是不是好看。 与同去的教师交流，甚至以 为新加坡的老师不像中国的老师这样会上课。也看到新加坡教

7、师听课，他们一般记录课堂中学生的活动状况， 找到特例学生进行 研究并实施课下辅导，而很少记录教师活动或表现，因此，听课 反馈的重点是对于学生的帮教。而中国的教育设计和教师活动，多关注于教师的教学改进， 而较少根据学生的学习需要，做到落实对每一个人的关注。于是, 关于教学的研究和课堂的观察多从教师的角度出发。按照我们的思维逻辑，有好的“教”才有好的“学”，会教善教的教师是学生会学善学的基础。由此，形成了倾力于教师教学改进的研究和 探索。从这个角度看，新加坡的教学反而薄弱，他们较少进行听 评课活动，来自于同伴和专家的教学启发机会也不多，教师也较少从教学设计的模式化上倾注精力。 这似乎是他们的教育教

8、学缺 陷，但是因为专注于“学”， 新加坡的教师注意观察研究学生的 个体学习活动，发现学生个体行为的差异， 为需要帮助的学生提 供服务，给有潜质的学生特别的发展机会和提供优良条件。因此,在为学生学习自主发展提供帮助上有很好的表现。“关注于学”还是“关注于教”， 两种不同的教育关注与倾 力方式，也就形成了不同的课式。在我们的课堂，学生多处于静 态，而新加坡的课堂学生多有动态活动，而且他们把课外活动改称为“课程辅助活动”，强调活动也是课程，是活动类的课程， 同样是学校课程的重要组成部分。 这就增加了学生学习的选择性 和实践性。教与学的关注不同，决定了这两者的不同教学形态。 他们的教学着力于构建基于学

9、的教， 而中国的教学在既往更多构 建基于教的学。2. 课堂教学不能走向偏态。中西教育有差异，而且，我们也能看到双方都在进行教育反 思。中国教育的从严要求和重视教师发展与教学指导这些优势已 经被西方教育所借鉴。我们都知道，美国和英国都在研制国家课 程标准，而且要增加类似于我们高考这样的国家考试。 从 世界范围看，教育改革不是中国教育一方面的吐故纳新， 中西教 育在走向融合。即偏重于教或偏重于学都有一定的局限性。 教与 学必然是融合的。教师在走上课堂的讲台之前， 需要进行充分的 课堂预设和积极的个人修养准备， 教师的所谓强势更多应该投放 在这里；而一旦进入课堂，教师就应该把握体现这个特殊话语场 中

10、“教”的分寸，通常情况下不能一言堂，一讲到底，适当的教 学调控并给予学生广泛的发言权就显得必要。三、教育文化和教师集体意识： “解决现实问题”与“着眼 于未来持续发展力”教师教学应该着力于解决学生现实学习中的问题， 还是从未 来学习需要出发确定有持续发展力的学习模型， 这是一个关于教 育文化和教师集体意识的问题。 在对学生发展的教学预期中， 有 短期视角和长期视角的差别。 从现实学习考虑，我们需要尽快取 得效益转化， 即能最快捷最简便取得学习效果。 而从长期学习角 度看，用最便捷方法取得的知识总要被遗忘， 而且在未来应用中 还能产生效能的知识毕竟有限。最好的教学应该教会学生学习， 学生要善于主

11、动进行知识构建。 教学的视角不同， 其形成的教学 形态与构造的学习模型也会有差异。1. 教师教学的现实适应性。现实教学中， 教师强势于讲授的习惯没有根本性改变， 而学 生也习惯于听讲。 师生都彼此适应了这样的一种课堂生态。 若说 教师能不能在课堂上少讲一些、 收敛一些锋芒， 即刻会有一大批 教师提出反对意见； 而有的教师讲课很好， 还会有一大批学生说 听课才是一种享受。 这就是现实的文化背景和教师集体意识的表 现。让学生自己学。这是一个口号，至少在学校或区域大体上， 不能有效实现。这也有很多原因。如，我们倡导课堂是学堂，是 学习交流的地方，这有一个基本前提，即学生有学习准备，有预 习。从现实的

12、学习生态看， 所有的学生的学习时空都被填充满了， 教师要求、家长要求，就是不能考虑学生需求，学生自己学习的 时间都没有。 学生的一天的行为都是既定的， 他要按照要求与规 定做事， 长期如此形成了妥协心理， 学生学习主动性的锋芒没有 了。尽管学生讨论的课堂会有很多问题， 但是若长久保持讲授的 课堂，学生的精神和文化心理状态是值得担忧的。2. 构建着眼于未来发展的学习模型。毋庸置疑，社会文化形态和教师集体意识对于教学形态的选 择具有影响力。中西文化交流活动中，从现场看，在两个维度上 有很大差异：其一，作为主讲者，教师通用的教法是讲授，把自 己对问题的探讨和思考的意见告知大众；而来自西方文化背景的教师通常不会一讲到底， 他们比较重视回应和讨论， 总是设想形 成教学的联动。其二，作为参与者，我们习惯于做听